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文言文教学当以“文”“言”结合为正途，即在“言”的穿行中理解“文”，在“文”的体悟中学习“言”，这是再明白不过的道理。然而，实际教学远不是如此。一般来说，日常教学常以“言”为主，极少涉及“文”；而大量的公开课、示范课，却又以“文”为主，虽也涉及“言”，但相比日常教学只能算是蜻蜓点水。人们之所以常常困惑、摇摆于“文”“言”之间，其根本原因是中考主要考查“言”，极少涉及“文”，所以日常教学中“文”常常被抛弃，或处于次要的“点缀”地位，而以“言”为主。而另一方面，公开课、示范课已经在很大程度上“蜕变”为一种文本解读能力的展示，一种教学艺术的展示。如果仅仅教“言”，最多在教学方法上作点变化，难以展现教者的“教学能力”，因此，在公开教学中“言”常被抛弃，而以“文”为主。一句话，之所以造成这样的困惑与摇摆，在很大程度上是功利使然。
如何才能把“文”“言”有机地结合在一起呢？到目前为止，还没有找到一条有效的途径。笔者以为，不妨从“写作意图”的探寻入手，把“言”与“文”结合起来教学文言文。
众所周知，任何写作都是有写作意图的，而要达成写作意图，必然要有目的、有指向地选择写作材料并进行具体的言语表达。其中，写作材料以及具体的言语表达，自然是“言”，这是毫无疑义的。
而“文”一般是指文言文中所蕴含的“文化内涵”，通常包括四个层面的内容：①“文言”本身的文化属性；②文言和文言文所体现的传统思维方式；③文言文记载的典章制度、天文地理、民俗风情等具体文化内容；④文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想，即所言志，所载道。[1]初中文言文教学中，“文化内涵”一般以第四个层面的“言志载道”为主要诉求。
我们知道，文言作品都是作者的自我言说，其“所言志所载道”，都无可避免地体现着作者的“写作意图”。即，文言文中的“文化内涵”——“言志载道”常常是作者的“写作意图”的体现，必然带有特定的时代烙印和作者的个性化的生命印迹。因此，“写作意图”不但能体现“文”，而且也是“文”的本质呈现。
至此，我们便可以清晰地看到，“写作意图”的终极追寻是“言志载道”，即“文”，而要达成这样的“写作意图”，则必须选择合适的写作材料以及具体的言语表达，即“言”。因此，从探寻“写作意图”的角度入手，把“言”与“文”结合起来进行教学是可以说得通的，也是可行的。
事实上，在实际教学中，这样设计文言文教学也确有颇多收益。首先，因为有写作意图的探寻贯穿教学的全过程，文言文教学不但不再枯燥，而且充满了探究的乐趣。其次，因为有一条明晰的教学“线索”，所以文言文教学很容易形成一个有机的整体，不再似单纯的“言”的教学那样显得很是零散。其三，也是最为重要的，在写作意图的探寻过程中，文言文教学既有语言文字教学的扎实性，也具有与文言文本身相匹配的文学性、文化性。总之，从写作意图的探寻入手，把“言”与“文”结合起来教学文言文，不但是可行的，也是很有价值的。
例如，《岳阳楼记》一文，显然不是一般意义上的“记”，也不是一般意义上的写景抒情文。从写作意图上讲，作者写作本文主要不在于“记事”，也不在于“写景抒情”，而于劝勉、讽谏，在于表达作者追寻“悲心宏愿”的最高境界和志在致君尧舜的宏伟志向。所以，教学本文，不妨从“劝勉”“讽谏”“致君”三个层面，逐层深入地探寻作者的写作意图，并在探寻写作意图的过程中，通过诵读、解释、翻译，把“言”“文”结合起来，深入理解文本，感悟范仲淹“不以物喜，不以己悲”的宽大情怀和“先忧后乐”的政治抱负。
一、“文”“言”结合：在文体突破的写作意图探寻中
一般来说，根据不同的写作意图，会选择不同的文体、主题、材料、语言、结构等来表达。例如，《岳阳楼记》一文，便可以从文体的角度探寻作者的写作意图，在“言”“文”结合中，进行文言文教学。
众所周知，“记”是古代一种文体，可以记人、事、山川名胜、器物建筑等，如《小石潭记》《醉翁亭记》《桃花源记》等。《岳阳楼记》是篇“记”，按照常理，文章的主要内容应该是记述重修岳阳楼这件事情。然而，根据史料记载，作者范仲淹并没有去过岳阳，更没有登过岳阳楼，作者也仅仅知道滕子京重修了岳阳楼这件事情本身，至于是怎么修的，修的过程，以及修建后成了什么样子，作者一无所知。而滕子京也只不过寄上了一幅描绘洞庭风景的山水画《洞庭秋晚图》给他，这让他如何作“记”呢？因此，作者要写作岳阳楼“记”，就必须突破文体另辟蹊径，不然，是无法写作本文的。可是，该如何突破呢？仅仅从文体形式本身进行突破吗？如此突破的写作意图又是什么呢？这些都是值得仔细研究的问题。事实上，引领学生从“写作体式”到“写作内容”两个层面，探讨本文突破“文体”的过程，便是探寻到作者写作意图的过程，便是“文”“言”结合的教与学过程。
笔者是这样设计教学的。
环节一：巧设角度
师：古往今来的文人墨客留下了这么多的关于岳阳楼和洞庭湖的名言佳句，他们或描写美景，或抒发内心情感。范仲淹是怎么评价前人的诗文的？（前人之述备矣）“备”是什么意思？翻译“前人之述备矣”这句话。（生略）
师：既然“前人之述备矣”，且滕子京重修岳阳楼时，又把这些“唐贤今人”的诗赋刻在岳阳楼上。现在范仲淹作“记”，如果还是如前人一般描写自然景色、抒写个人情感的话，那不是明摆着要跟唐贤今人比个高低吗？（生补充：更何况作者还没有去过岳阳，没有登过岳阳楼，对于洞庭湖的美丽景色，完全没有情感体验）因此，作者写作本文时，不能因循前人之路，或简单描写，或抒写个人情怀，必须巧设角度。
环节二：“异”中劝勉
师：“据《岳州府志》记载，嘱托范仲淹写《岳阳楼记》时，滕子京因被人诬告挪用公款正贬官岳州。当时的滕子京悲愤愁苦，牢骚满腹，打算岳阳楼竣工之后，凭栏痛哭以泄其愤”。[2]（屏显）如果你是范仲淹，你该如何巧设角度，写作本文呢？你是从哪几句话看出来的？为什么？ 生：我觉得应该借嘱托写作《岳阳楼记》的机会，劝勉滕子京。
师：那咱们再来看看，本文中哪两句话是劝勉滕子京的话？（“不以物喜，不以己悲”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”）看看这两句话在什么位置？齐读第五小节。
师：既然是劝勉滕子京，为什么不在文章的开头直接劝勉呢？而且，请仔细看第五小节，这两句劝勉的话是范仲淹直接说出来的吗？（没有，是借古仁人之口）那又是为什么呢？
师：既然不能直接劝勉，请再读全文，看看范仲淹是如何委婉劝勉的？文章先写什么，后写什么？目的是什么？
生：先褒扬他的政绩：政通人和，百废具兴。然后，再劝勉。目的是为了便于滕子京接受劝勉。
师：文章是从哪两个“异”中劝勉的？
生：一是指“物暗己悲”与“景明则喜”的迁客骚人的览物之情的“异”；二是指迁客骚人的“物喜己悲”，与古仁人“不以物喜，不以己悲”“先忧后乐”的“异”。
师：文章没有直接点明劝勉，滕子京为何能一读便知？
生：当时的滕子京也是迁客骚人，作者虽然没有明说劝勉于他，但身为贬谪之人的滕子京读完此文，岂能不明白其中的道理。
师：所以，这篇文章虽然名为“记”重修岳阳楼这件事情，实为劝勉滕子京。（板书：劝勉）
二、“文”“言”结合：在隐喻比较的写作意图探寻中
中国自古便不乏劝勉的好文章，如《劝学》便是一篇很有价值的劝勉文，《出师表》从某种意义上讲，也是一篇很不错的劝勉文，《岳阳楼记》一文如果仅仅止步于“劝勉”的话，那么这篇文章是很难从众多优秀美文中脱颖而出，成为千古名篇的。这篇文章之所以能流传千古，还有更深的原因，还需要我们继续探寻。
仔细研读文章，笔者发现，“劝勉”只是作者写作本文时最为直接的属于表层的意图，而且“劝勉”的也不仅仅是滕子京一个人。联系时代背景，我们知道造成滕子京这种现状的根本原因并不仅仅在于滕子京本人，而在于朝廷，在于皇帝和当朝权贵。只有皇帝和当朝权贵听进了作者的“讽谏”，才能使更多的迁客骚人、贤臣志士少一些愤懑而更多地为国效劳。所以，作者写作本文的更深的意图当是“讽谏”。
可是，如何讽谏才合适呢？要知道，讽谏失误，在那个几乎没有法制的皇权社会里，那是有生命危险的。于是，作者想到了隐喻。如果隐喻得当的话，不但可以保护自己，还可以达到讽谏的意图。因此，从比较隐喻出发，在“文”“言”结合中，探寻作者更深的写作意图，是个很好的教学切入口。
笔者是这样设计教学的。
师：作者写作本文仅仅是为了劝勉滕子京吗？别忘了，当时作者自己也是迁客骚人。很显然，范仲淹还有更深的用意。齐读三、四两小节，请两位同学翻译这两段。（生略）思考这两段仅仅是表面上的因景设情吗？“霪雨”和“景明”，仅仅是自然景观吗？（不，显然有某种隐喻）
生：本文用“天空”“日”“月”“云”等形象隐喻宋仁宗和当朝权贵。从材料上看，隐喻的效果很好，宋仁宗不但保住了作者的名位，死后，还赐予最高级别的谥号。
师：作者为什么要这样隐喻皇帝和当朝权贵呢？如此巧妙的隐喻固然有保护自己的意思，但仅仅如此吗？请看材料：
范仲淹一生都志在致君尧舜。[3]他二十七岁始入仕，纵观其三十多年的为官经历，虽然遭遇多次起落，但其对儒家的修身、齐家、治国、平天下的理想始终是坚定不移的。他“一心为国、为民”“一心忧君、忧民”。
生：他如此巧用隐喻，不仅仅在保护自己，更是希望皇帝和当朝权贵能听进他的讽谏，希望他们能少点“阴”多点“晴”，能让更多的迁客骚人、贤臣志士为国效劳。
师：可见，作者写作本文，用意不仅在于劝勉滕子京一个迁客骚人，其更深的用意是讽谏朝廷。（板书：讽谏）
三、“文”“言”结合：在境界辨析的写作意图探寻中
“言”为心“声”，任何写作都不是外在的，都是作者内在情感思想的外在表达与流露，甚至很多时候，更是委婉地展现了作者的生命思考和理想追寻。教学本文亦不例外，作者写作本文不仅仅是为了“劝勉”，也不仅仅是为了“讽谏”，其实，更是作者的生命追寻——“致君”的外在展现。而作者具有致君尧舜的宏伟志向，又是跟作者的思想境界分不开的。因此，教学本文，可以从境界的辨析入手，在“文”“言”结合中，进一步探寻作者的写作意图。
笔者是这样设计教学的。
师：任何一篇散文都是为了表达作者独特的思想情感。那么这篇文章除了劝勉、讽谏外，是不是还有更深的用意呢？请再读课文，看看文章写了哪三重境界？哪一重境界要更高一些？为什么？
生：本文写了这样三重境界：或物暗己悲，或景明则喜；不以物喜，不以己悲；先忧后乐。
生：第一重境界最低。第二重境界，仅对“己”而言，无论人世如何变化，都宠辱不惊；但第三重境界，就不同了。那已经进入了“无我”的境地，不但宠辱不惊，更是心怀天下。可见，前者是后者的基础。后者的境界要高一些。
师：文中“予尝求古仁人之心”表达了作者一直在追求着“先忧后乐”的古仁人之心。
师：然而，那个时代，像他这样的人实在是太少了。就连滕子京那样的贤臣，还仅限于普通迁客骚人的“或物暗己悲，或景明则喜”的境界。怎能不让作者发出“噫！微斯人，吾谁与归？”的无限感慨啊！
师：至此，我们可以清晰地看到，作者写作本文除了劝勉、讽谏外，还有更深层面的用意，即澄明自己“先忧后乐”的“悲心宏愿”，希望更多的迁客骚人能跟他一道前行，以实现他致君尧舜的宏伟志向。（板书：致君）
综上所述，教学《岳阳楼记》一文时，笔者从“文体突破”“隐喻比较”“境界辨析”三个层面引领学生探寻作者的“写作意图”，主要不在于“记事”，也不在于“写景抒情”，而在于劝勉、讽谏，在于表达作者追寻“悲心宏愿”的最高境界和志在致君尧舜的宏伟志向。在探寻“写作意图”的过程中，通过诵读、解释、翻译等教学手段的应用，把“言”与“文”有机地糅合在一起，学生不但扎实地学习了“言”，又在“言”的穿行中学习了“文”：感悟到范仲淹“不以物喜，不以己悲”的博大情怀和“先忧后乐”的政治抱负，从而使文言文的教学“言”与“文”都不再缺失。
参考文献：
[1] 王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：5-6.
[2] 温洪隆.“异”字的效应——漫谈《岳阳楼记》的构思[J].华中师范大学学报（哲社版），1993（2）：125-126.
[3] 邢爽，胡遂.论范仲淹的佛禅思想及其人格精神[J].湖南大学学报（社会科学版），2014（5）：26-31.
如何才能把“文”“言”有机地结合在一起呢？到目前为止，还没有找到一条有效的途径。笔者以为，不妨从“写作意图”的探寻入手，把“言”与“文”结合起来教学文言文。
众所周知，任何写作都是有写作意图的，而要达成写作意图，必然要有目的、有指向地选择写作材料并进行具体的言语表达。其中，写作材料以及具体的言语表达，自然是“言”，这是毫无疑义的。
而“文”一般是指文言文中所蕴含的“文化内涵”，通常包括四个层面的内容：①“文言”本身的文化属性；②文言和文言文所体现的传统思维方式；③文言文记载的典章制度、天文地理、民俗风情等具体文化内容；④文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想，即所言志，所载道。[1]初中文言文教学中，“文化内涵”一般以第四个层面的“言志载道”为主要诉求。
我们知道，文言作品都是作者的自我言说，其“所言志所载道”，都无可避免地体现着作者的“写作意图”。即，文言文中的“文化内涵”——“言志载道”常常是作者的“写作意图”的体现，必然带有特定的时代烙印和作者的个性化的生命印迹。因此，“写作意图”不但能体现“文”，而且也是“文”的本质呈现。
至此，我们便可以清晰地看到，“写作意图”的终极追寻是“言志载道”，即“文”，而要达成这样的“写作意图”，则必须选择合适的写作材料以及具体的言语表达，即“言”。因此，从探寻“写作意图”的角度入手，把“言”与“文”结合起来进行教学是可以说得通的，也是可行的。
事实上，在实际教学中，这样设计文言文教学也确有颇多收益。首先，因为有写作意图的探寻贯穿教学的全过程，文言文教学不但不再枯燥，而且充满了探究的乐趣。其次，因为有一条明晰的教学“线索”，所以文言文教学很容易形成一个有机的整体，不再似单纯的“言”的教学那样显得很是零散。其三，也是最为重要的，在写作意图的探寻过程中，文言文教学既有语言文字教学的扎实性，也具有与文言文本身相匹配的文学性、文化性。总之，从写作意图的探寻入手，把“言”与“文”结合起来教学文言文，不但是可行的，也是很有价值的。
例如，《岳阳楼记》一文，显然不是一般意义上的“记”，也不是一般意义上的写景抒情文。从写作意图上讲，作者写作本文主要不在于“记事”，也不在于“写景抒情”，而于劝勉、讽谏，在于表达作者追寻“悲心宏愿”的最高境界和志在致君尧舜的宏伟志向。所以，教学本文，不妨从“劝勉”“讽谏”“致君”三个层面，逐层深入地探寻作者的写作意图，并在探寻写作意图的过程中，通过诵读、解释、翻译，把“言”“文”结合起来，深入理解文本，感悟范仲淹“不以物喜，不以己悲”的宽大情怀和“先忧后乐”的政治抱负。
一、“文”“言”结合：在文体突破的写作意图探寻中
一般来说，根据不同的写作意图，会选择不同的文体、主题、材料、语言、结构等来表达。例如，《岳阳楼记》一文，便可以从文体的角度探寻作者的写作意图，在“言”“文”结合中，进行文言文教学。
众所周知，“记”是古代一种文体，可以记人、事、山川名胜、器物建筑等，如《小石潭记》《醉翁亭记》《桃花源记》等。《岳阳楼记》是篇“记”，按照常理，文章的主要内容应该是记述重修岳阳楼这件事情。然而，根据史料记载，作者范仲淹并没有去过岳阳，更没有登过岳阳楼，作者也仅仅知道滕子京重修了岳阳楼这件事情本身，至于是怎么修的，修的过程，以及修建后成了什么样子，作者一无所知。而滕子京也只不过寄上了一幅描绘洞庭风景的山水画《洞庭秋晚图》给他，这让他如何作“记”呢？因此，作者要写作岳阳楼“记”，就必须突破文体另辟蹊径，不然，是无法写作本文的。可是，该如何突破呢？仅仅从文体形式本身进行突破吗？如此突破的写作意图又是什么呢？这些都是值得仔细研究的问题。事实上，引领学生从“写作体式”到“写作内容”两个层面，探讨本文突破“文体”的过程，便是探寻到作者写作意图的过程，便是“文”“言”结合的教与学过程。
笔者是这样设计教学的。
环节一：巧设角度
师：古往今来的文人墨客留下了这么多的关于岳阳楼和洞庭湖的名言佳句，他们或描写美景，或抒发内心情感。范仲淹是怎么评价前人的诗文的？（前人之述备矣）“备”是什么意思？翻译“前人之述备矣”这句话。（生略）
师：既然“前人之述备矣”，且滕子京重修岳阳楼时，又把这些“唐贤今人”的诗赋刻在岳阳楼上。现在范仲淹作“记”，如果还是如前人一般描写自然景色、抒写个人情感的话，那不是明摆着要跟唐贤今人比个高低吗？（生补充：更何况作者还没有去过岳阳，没有登过岳阳楼，对于洞庭湖的美丽景色，完全没有情感体验）因此，作者写作本文时，不能因循前人之路，或简单描写，或抒写个人情怀，必须巧设角度。
环节二：“异”中劝勉
师：“据《岳州府志》记载，嘱托范仲淹写《岳阳楼记》时，滕子京因被人诬告挪用公款正贬官岳州。当时的滕子京悲愤愁苦，牢骚满腹，打算岳阳楼竣工之后，凭栏痛哭以泄其愤”。[2]（屏显）如果你是范仲淹，你该如何巧设角度，写作本文呢？你是从哪几句话看出来的？为什么？ 生：我觉得应该借嘱托写作《岳阳楼记》的机会，劝勉滕子京。
师：那咱们再来看看，本文中哪两句话是劝勉滕子京的话？（“不以物喜，不以己悲”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”）看看这两句话在什么位置？齐读第五小节。
师：既然是劝勉滕子京，为什么不在文章的开头直接劝勉呢？而且，请仔细看第五小节，这两句劝勉的话是范仲淹直接说出来的吗？（没有，是借古仁人之口）那又是为什么呢？
师：既然不能直接劝勉，请再读全文，看看范仲淹是如何委婉劝勉的？文章先写什么，后写什么？目的是什么？
生：先褒扬他的政绩：政通人和，百废具兴。然后，再劝勉。目的是为了便于滕子京接受劝勉。
师：文章是从哪两个“异”中劝勉的？
生：一是指“物暗己悲”与“景明则喜”的迁客骚人的览物之情的“异”；二是指迁客骚人的“物喜己悲”，与古仁人“不以物喜，不以己悲”“先忧后乐”的“异”。
师：文章没有直接点明劝勉，滕子京为何能一读便知？
生：当时的滕子京也是迁客骚人，作者虽然没有明说劝勉于他，但身为贬谪之人的滕子京读完此文，岂能不明白其中的道理。
师：所以，这篇文章虽然名为“记”重修岳阳楼这件事情，实为劝勉滕子京。（板书：劝勉）
二、“文”“言”结合：在隐喻比较的写作意图探寻中
中国自古便不乏劝勉的好文章，如《劝学》便是一篇很有价值的劝勉文，《出师表》从某种意义上讲，也是一篇很不错的劝勉文，《岳阳楼记》一文如果仅仅止步于“劝勉”的话，那么这篇文章是很难从众多优秀美文中脱颖而出，成为千古名篇的。这篇文章之所以能流传千古，还有更深的原因，还需要我们继续探寻。
仔细研读文章，笔者发现，“劝勉”只是作者写作本文时最为直接的属于表层的意图，而且“劝勉”的也不仅仅是滕子京一个人。联系时代背景，我们知道造成滕子京这种现状的根本原因并不仅仅在于滕子京本人，而在于朝廷，在于皇帝和当朝权贵。只有皇帝和当朝权贵听进了作者的“讽谏”，才能使更多的迁客骚人、贤臣志士少一些愤懑而更多地为国效劳。所以，作者写作本文的更深的意图当是“讽谏”。
可是，如何讽谏才合适呢？要知道，讽谏失误，在那个几乎没有法制的皇权社会里，那是有生命危险的。于是，作者想到了隐喻。如果隐喻得当的话，不但可以保护自己，还可以达到讽谏的意图。因此，从比较隐喻出发，在“文”“言”结合中，探寻作者更深的写作意图，是个很好的教学切入口。
笔者是这样设计教学的。
师：作者写作本文仅仅是为了劝勉滕子京吗？别忘了，当时作者自己也是迁客骚人。很显然，范仲淹还有更深的用意。齐读三、四两小节，请两位同学翻译这两段。（生略）思考这两段仅仅是表面上的因景设情吗？“霪雨”和“景明”，仅仅是自然景观吗？（不，显然有某种隐喻）
生：本文用“天空”“日”“月”“云”等形象隐喻宋仁宗和当朝权贵。从材料上看，隐喻的效果很好，宋仁宗不但保住了作者的名位，死后，还赐予最高级别的谥号。
师：作者为什么要这样隐喻皇帝和当朝权贵呢？如此巧妙的隐喻固然有保护自己的意思，但仅仅如此吗？请看材料：
范仲淹一生都志在致君尧舜。[3]他二十七岁始入仕，纵观其三十多年的为官经历，虽然遭遇多次起落，但其对儒家的修身、齐家、治国、平天下的理想始终是坚定不移的。他“一心为国、为民”“一心忧君、忧民”。
生：他如此巧用隐喻，不仅仅在保护自己，更是希望皇帝和当朝权贵能听进他的讽谏，希望他们能少点“阴”多点“晴”，能让更多的迁客骚人、贤臣志士为国效劳。
师：可见，作者写作本文，用意不仅在于劝勉滕子京一个迁客骚人，其更深的用意是讽谏朝廷。（板书：讽谏）
三、“文”“言”结合：在境界辨析的写作意图探寻中
“言”为心“声”，任何写作都不是外在的，都是作者内在情感思想的外在表达与流露，甚至很多时候，更是委婉地展现了作者的生命思考和理想追寻。教学本文亦不例外，作者写作本文不仅仅是为了“劝勉”，也不仅仅是为了“讽谏”，其实，更是作者的生命追寻——“致君”的外在展现。而作者具有致君尧舜的宏伟志向，又是跟作者的思想境界分不开的。因此，教学本文，可以从境界的辨析入手，在“文”“言”结合中，进一步探寻作者的写作意图。
笔者是这样设计教学的。
师：任何一篇散文都是为了表达作者独特的思想情感。那么这篇文章除了劝勉、讽谏外，是不是还有更深的用意呢？请再读课文，看看文章写了哪三重境界？哪一重境界要更高一些？为什么？
生：本文写了这样三重境界：或物暗己悲，或景明则喜；不以物喜，不以己悲；先忧后乐。
生：第一重境界最低。第二重境界，仅对“己”而言，无论人世如何变化，都宠辱不惊；但第三重境界，就不同了。那已经进入了“无我”的境地，不但宠辱不惊，更是心怀天下。可见，前者是后者的基础。后者的境界要高一些。
师：文中“予尝求古仁人之心”表达了作者一直在追求着“先忧后乐”的古仁人之心。
师：然而，那个时代，像他这样的人实在是太少了。就连滕子京那样的贤臣，还仅限于普通迁客骚人的“或物暗己悲，或景明则喜”的境界。怎能不让作者发出“噫！微斯人，吾谁与归？”的无限感慨啊！
师：至此，我们可以清晰地看到，作者写作本文除了劝勉、讽谏外，还有更深层面的用意，即澄明自己“先忧后乐”的“悲心宏愿”，希望更多的迁客骚人能跟他一道前行，以实现他致君尧舜的宏伟志向。（板书：致君）
综上所述，教学《岳阳楼记》一文时，笔者从“文体突破”“隐喻比较”“境界辨析”三个层面引领学生探寻作者的“写作意图”，主要不在于“记事”，也不在于“写景抒情”，而在于劝勉、讽谏，在于表达作者追寻“悲心宏愿”的最高境界和志在致君尧舜的宏伟志向。在探寻“写作意图”的过程中，通过诵读、解释、翻译等教学手段的应用，把“言”与“文”有机地糅合在一起，学生不但扎实地学习了“言”，又在“言”的穿行中学习了“文”：感悟到范仲淹“不以物喜，不以己悲”的博大情怀和“先忧后乐”的政治抱负，从而使文言文的教学“言”与“文”都不再缺失。
参考文献：
[1] 王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：5-6.
[2] 温洪隆.“异”字的效应——漫谈《岳阳楼记》的构思[J].华中师范大学学报（哲社版），1993（2）：125-126.
[3] 邢爽，胡遂.论范仲淹的佛禅思想及其人格精神[J].湖南大学学报（社会科学版），2014（5）：26-31.