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【关键词】古诗词教学 悠然 真意
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）09B-0058-02
陶渊明《饮酒》诗云：“采菊东篱下，悠然见南山”，“此中有真意，欲辨已忘言”。诗人在恬淡闲适的心境中采菊东篱，不经意间抬头，南山的美景悠然呈现于眼前，诗人由此悟出了自然界和人生的真意。其实，初中语文古诗词教学，也应该努力追求“悠然”见“真意”的境界，让学生在“悠然”恬淡的心绪中，走近作者，领略诗词中优美隽永的意象和意境，品味诗词精练生动的语言，倾听诗词作者的情感心灵，学习揣摩诗词之中的“真意”。
一、走近作者，了解背景
诗词作品常常是作者人生经历与思想感情的外现。因此，欣赏诗词，必须首先对作者的人生经历及思想情感有一个较为细致的了解。例如，教学杜甫《茅屋为秋风所破歌》一诗时，教师可在课前布置学生通过查阅资料，了解这首诗的写作背景：唐肃宗乾元二年（公元759年），安史之乱未定，关中地区又闹饥荒，民不聊生。这年秋天，诗人弃官带领全家辗转西行，历尽险阻，备尝艰辛，先后写出了著名的“三吏”“三别”这类反映社会现实和人民疾苦的“史诗”。诗人一路颠沛流离，最后抵达成都。在亲友的帮助下，诗人在成都西郊的浣花溪畔建起了一座草堂，总算有了一个立脚安身之处。哪知上元二年（公元761年）秋天，一场狂风暴雨袭击了他的茅屋，一夜暴雨淋湿了室内的衣被，茫茫黑夜，诗人百感交集。他由自己的遭遇，联想到千千万万广大人民的疾苦，不禁产生“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜，风雨不动安如山”的悲悯情怀，于是写下流传至今、脍炙人口的诗篇《茅屋为秋风所破歌》。这样学生在学习这首诗之前，就已经了解到写作这首诗时杜甫所生活的社会环境以及艰难悲凉的个人际遇，为学生在课堂上很快地进入诗歌的情境做了很好的铺垫。所以学习古诗词前，让学生收集诗词作者的人生经历及其作品的创作背景，不仅有利于学生了解诗词的大意，同时也丰富了他们头脑中对于诗词作者、历史背景的认识和了解，成为自身的知识积累，为以后学习该作者的其他作品及同时期其他作者的作品打开了方便之门。
二、吟哦讽诵，引发共鸣
语文新课程标准指出：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”可见，“吟哦讽诵”是古诗词教学的灵魂，是学生吸收古诗词营养、丰富语文素养、接受精神熏陶的有效途径。学生在悠然自得的心境中吟诵古诗词，不仅可以使他们博闻强识，培养文学素养，更重要的是，学生在反复吟诵中受到古诗词的熏陶与感染，与诗词作者产生情感的共鸣。因此，在古诗词教学过程中，应该充分发挥吟诵的作用，根据学生的认知规律，由浅入深，由易而难，提出吟诵的要求，安排相应的训练。
第一，引读。即由教师做配乐示范朗读，当然，也可以借助多媒体等手段播放范读录音，通过引读，将学生自然而然地带入诗词的境界。
第二，认读。认读是学生朗读古诗文的第一步。这一步要求学生要读准字音、读通句子，要做到不读错音、不读断词、不读破句子，不漏字、不添字、不颠倒字，才算完成认读的基本任务。教学过程中可以采用教师领读、学生跟读的形式，也可以放手让学生自己独立完成。
第三，朗读。朗读就是指大声读，读出语气语调，读出节奏韵律，读出抑扬顿挫。进行这一步时，不能仅仅停留在字音、字义上，应该引导学生把握诗词的中心句、关键句，弄清诗词的结构层次，初步领会诗词的主题思想。
第四，美读。所谓美读，就是指引导学生进入声情并茂的“表情朗读”的境界。要做到这一点，就必须要求学生深入了解作者，透彻理解诗词内容，在感情上与作者及作品沟通，并且运用一定的朗读技巧。教师要帮助学生领会作者用词造句的精妙，体会作者的情感，通过美读将作品中蕴涵的情感生动形象地表现出来。
最后，诵读。通过以上各阶段的训练，才可以达到诵读的阶段。此时，学生对作品的内容、结构、主题及其他相关知识已经达到较为熟悉的程度。反复诵读之后，那些美好、精练、深刻的词句会深深地印在学生的脑海中，学生完全可以做到出口成诵。
三、抓住意象，体会意境
所谓意象，是指诗词作品中寄寓着作者主观情感的物象。意象在诗词作品中以个体形式存在，多个意象组合在一起即形成一定的意境。教师在指导学生阅读诗词作品时，应教会学生抓住意象，品味意象中所寄寓的思想感情，在此基础上整体理解诗词，体会其中的意境。诗词作品中常见的意象大致可以分为以下几类：
景物类：斜阳、明月、流水、杨柳、梧桐、落花、菊花、梅花等。
动物类：猿、寒鸦、子规、鸿雁、青鸟、鸳鸯等。
动作类：凭阑、登楼、徘徊、吹笛（吹箫、吹笙）、饮酒等。
学生抓住这些意象之后，需要结合具体的诗词作品理解这些意象中分别寄寓着作者怎样的思想感情。比如景物类意象中，明月大多表达作者的离愁别绪和思乡恋亲之情，渲染孤寂凄凉的氛围，如王建《十五夜望月》中的“今夜月明人尽望，不知秋思落谁家”、杜牧《泊秦淮》中的“烟笼寒水月笼沙，夜泊秦淮近酒家”。又如斜阳多表现作者在黄昏暮色中的万千愁绪，如马致远《天净沙·秋思》中的“夕阳西下，断肠人在天涯”、柳永《玉蝴蝶》中的“断鸿声里，立尽斜阳”。再如杨柳多含离别之情，如《诗经》中的“昔我往矣，杨柳依依”、刘禹锡《竹枝词》中的“杨柳依依江水平，闻郎江上唱歌声”。
动作类意象中的凭阑，多为思恋他人、宣泄心中愁闷之意，如李煜《浪淘沙》中的“独自莫凭阑，无限江山，别时容易见时难”。而吹笛（吹箫、吹笙），多暗含离别之苦和内心的相思之情，如王之涣《凉州词》中的“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”。
学生在了解这些常见意象的基本含义之后，能形成一些特定的认识，归纳出这些意象的基本特征，在此基础上体会意境，进而赏析整首诗词的艺术特色。 四、以诗解诗，品析名句
诗词写作讲究锻字炼词，作者将万千心绪凝于诗词中。在赏析诗词时，抓住其中的关键字、词、句，可直接披文入情，品味作者当时迸现的情感，体会作者锻字炼词之妙境。在研读名句的过程中，教师若能适当渗透“以诗解诗”的方法，既能让学生快速进入诗词的情境，又能让学生领会作者锻字、炼词、用句的能力，更能让学生横向联系，加强古诗词之间的相互理解。如在学习李煜的《相见欢·无言独上西楼》时，教师可运用“以诗解诗”的方法作示范赏析：词人写“剪不断，理还乱，是离愁”，“离愁”指去国之愁。意思是说，那剪也剪不断，理也理不清，让人心乱如麻的，正是离别之苦。这里，词人运用了比喻的修辞手法，以麻丝喻离愁，将抽象的情感加以形象化。其中的“剪不断，理还乱”，让我们深切地感受到词人内心的烦恼，这哪里是一般的离愁别绪？所以，词人最后写道“别是一般滋味在心头”，“别是一般”即另有一种，意思是说，那绵绵愁思缠绕在心头，是另一种不可名状的痛苦。其中的“别是”不但表明了词人心中无尽的愁绪，更表明了在众多的愁绪中，还有不一样的愁绪，是一种“剪不断，理还乱”的愁绪。由此，我们可以看出词人离愁的特殊性——“乱”，既没头绪，也忘不掉。这种“愁”不像李白《远离别》中“海水直下万里深，谁人不言此愁古”的愁之长；也不像李清照《武陵春》中“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”的愁之重；更不像秦观《千秋岁》中“春去也，飞红万点愁如海”的愁之多。以上这些诗词作者的“愁”都是单一的愁，而词人李煜的“愁”是“乱”的，是多而杂的，不但有离愁别绪，还有亡国之愁，更有身为阶下囚之恨。所以，这愁不但深、长、重，而且如乱麻一样紧紧缠绕在词人心头。可以说，此时此刻的词人之愁，哪是“一个‘愁’字了得”啊！
学生听至此处，沉醉其间，被古人锻字炼词的功夫所深深折服，这种“以诗解诗”的方法更是让他们完全进入了诗词的境界。到此，可以把学生分成若干学习小组各抒己见、高谈阔论，让学生用同样的方法试着体会、品味、赏析其他的优秀诗词。
五、再现意境，倾听心灵
古典诗词善于运用含蓄精练的语言表达诗人的思想感情，好的诗词都具有“言有尽而意无穷”的特点。要欣赏这些优秀的诗词，就必须发挥联想与想象，在联想和想象中再现诗词的意境，去触摸作者的情感，去倾听作者的心灵。在古诗词教学过程中，教师要教会学生在品读赏析诗词时，将含蓄精练的诗词语言，用自己如诗般优美流畅的语句，运用丰富的联想与想象，再现诗词中的意境，将诗词改写成一篇篇优美的散文。如在赏析杜甫的《春望》时，教师可将赏析诗歌的任务放手给学生，引导学生运用再现意境的方法从自己的视角赏析此诗，并用自己的语言再现诗人当时所处的情境。有学生写道：“京城长安沦陷，山河虽然依旧在，但国家早已支离破碎。春天已经来了，可是长安城一片凄凉冷落。远望去，草木茂密深沉。感伤国事，面对繁花，涕泪迸流；亲人离散，鸟鸣惊心。连绵的战火已经延续了几个月，家书难得，这时候一封家书抵得上万两黄金啊。整日愁绪缠绕，搔头伤神，白发越搔越短，头发脱落，既短又少，连发簪都无法插住了。”不难看出，在学生这段意境再现的文字中，我们触摸到了诗人忧国伤时、眷恋家人的情感，倾听到了诗人那颗拳拳爱国之心。把诗歌凝练含蓄的语言通过联想与想象创造出生动的画面，运用意境再现的方法将作品转化成具体形象的文字，这正是学生领悟到诗词“真意”的具体表现。
古诗词是中华民族五千年灿烂文化的重要组成部分，内涵丰富，意蕴深厚。语文教师要带领学生“悠然”畅游其中，鉴赏品味，领悟其中的“真意”，那么古诗词教学一定会呈现出一派繁花似锦的景象。
（责编 周翠如）
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）09B-0058-02
陶渊明《饮酒》诗云：“采菊东篱下，悠然见南山”，“此中有真意，欲辨已忘言”。诗人在恬淡闲适的心境中采菊东篱，不经意间抬头，南山的美景悠然呈现于眼前，诗人由此悟出了自然界和人生的真意。其实，初中语文古诗词教学，也应该努力追求“悠然”见“真意”的境界，让学生在“悠然”恬淡的心绪中，走近作者，领略诗词中优美隽永的意象和意境，品味诗词精练生动的语言，倾听诗词作者的情感心灵，学习揣摩诗词之中的“真意”。
一、走近作者，了解背景
诗词作品常常是作者人生经历与思想感情的外现。因此，欣赏诗词，必须首先对作者的人生经历及思想情感有一个较为细致的了解。例如，教学杜甫《茅屋为秋风所破歌》一诗时，教师可在课前布置学生通过查阅资料，了解这首诗的写作背景：唐肃宗乾元二年（公元759年），安史之乱未定，关中地区又闹饥荒，民不聊生。这年秋天，诗人弃官带领全家辗转西行，历尽险阻，备尝艰辛，先后写出了著名的“三吏”“三别”这类反映社会现实和人民疾苦的“史诗”。诗人一路颠沛流离，最后抵达成都。在亲友的帮助下，诗人在成都西郊的浣花溪畔建起了一座草堂，总算有了一个立脚安身之处。哪知上元二年（公元761年）秋天，一场狂风暴雨袭击了他的茅屋，一夜暴雨淋湿了室内的衣被，茫茫黑夜，诗人百感交集。他由自己的遭遇，联想到千千万万广大人民的疾苦，不禁产生“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜，风雨不动安如山”的悲悯情怀，于是写下流传至今、脍炙人口的诗篇《茅屋为秋风所破歌》。这样学生在学习这首诗之前，就已经了解到写作这首诗时杜甫所生活的社会环境以及艰难悲凉的个人际遇，为学生在课堂上很快地进入诗歌的情境做了很好的铺垫。所以学习古诗词前，让学生收集诗词作者的人生经历及其作品的创作背景，不仅有利于学生了解诗词的大意，同时也丰富了他们头脑中对于诗词作者、历史背景的认识和了解，成为自身的知识积累，为以后学习该作者的其他作品及同时期其他作者的作品打开了方便之门。
二、吟哦讽诵，引发共鸣
语文新课程标准指出：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”可见，“吟哦讽诵”是古诗词教学的灵魂，是学生吸收古诗词营养、丰富语文素养、接受精神熏陶的有效途径。学生在悠然自得的心境中吟诵古诗词，不仅可以使他们博闻强识，培养文学素养，更重要的是，学生在反复吟诵中受到古诗词的熏陶与感染，与诗词作者产生情感的共鸣。因此，在古诗词教学过程中，应该充分发挥吟诵的作用，根据学生的认知规律，由浅入深，由易而难，提出吟诵的要求，安排相应的训练。
第一，引读。即由教师做配乐示范朗读，当然，也可以借助多媒体等手段播放范读录音，通过引读，将学生自然而然地带入诗词的境界。
第二，认读。认读是学生朗读古诗文的第一步。这一步要求学生要读准字音、读通句子，要做到不读错音、不读断词、不读破句子，不漏字、不添字、不颠倒字，才算完成认读的基本任务。教学过程中可以采用教师领读、学生跟读的形式，也可以放手让学生自己独立完成。
第三，朗读。朗读就是指大声读，读出语气语调，读出节奏韵律，读出抑扬顿挫。进行这一步时，不能仅仅停留在字音、字义上，应该引导学生把握诗词的中心句、关键句，弄清诗词的结构层次，初步领会诗词的主题思想。
第四，美读。所谓美读，就是指引导学生进入声情并茂的“表情朗读”的境界。要做到这一点，就必须要求学生深入了解作者，透彻理解诗词内容，在感情上与作者及作品沟通，并且运用一定的朗读技巧。教师要帮助学生领会作者用词造句的精妙，体会作者的情感，通过美读将作品中蕴涵的情感生动形象地表现出来。
最后，诵读。通过以上各阶段的训练，才可以达到诵读的阶段。此时，学生对作品的内容、结构、主题及其他相关知识已经达到较为熟悉的程度。反复诵读之后，那些美好、精练、深刻的词句会深深地印在学生的脑海中，学生完全可以做到出口成诵。
三、抓住意象，体会意境
所谓意象，是指诗词作品中寄寓着作者主观情感的物象。意象在诗词作品中以个体形式存在，多个意象组合在一起即形成一定的意境。教师在指导学生阅读诗词作品时，应教会学生抓住意象，品味意象中所寄寓的思想感情，在此基础上整体理解诗词，体会其中的意境。诗词作品中常见的意象大致可以分为以下几类：
景物类：斜阳、明月、流水、杨柳、梧桐、落花、菊花、梅花等。
动物类：猿、寒鸦、子规、鸿雁、青鸟、鸳鸯等。
动作类：凭阑、登楼、徘徊、吹笛（吹箫、吹笙）、饮酒等。
学生抓住这些意象之后，需要结合具体的诗词作品理解这些意象中分别寄寓着作者怎样的思想感情。比如景物类意象中，明月大多表达作者的离愁别绪和思乡恋亲之情，渲染孤寂凄凉的氛围，如王建《十五夜望月》中的“今夜月明人尽望，不知秋思落谁家”、杜牧《泊秦淮》中的“烟笼寒水月笼沙，夜泊秦淮近酒家”。又如斜阳多表现作者在黄昏暮色中的万千愁绪，如马致远《天净沙·秋思》中的“夕阳西下，断肠人在天涯”、柳永《玉蝴蝶》中的“断鸿声里，立尽斜阳”。再如杨柳多含离别之情，如《诗经》中的“昔我往矣，杨柳依依”、刘禹锡《竹枝词》中的“杨柳依依江水平，闻郎江上唱歌声”。
动作类意象中的凭阑，多为思恋他人、宣泄心中愁闷之意，如李煜《浪淘沙》中的“独自莫凭阑，无限江山，别时容易见时难”。而吹笛（吹箫、吹笙），多暗含离别之苦和内心的相思之情，如王之涣《凉州词》中的“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”。
学生在了解这些常见意象的基本含义之后，能形成一些特定的认识，归纳出这些意象的基本特征，在此基础上体会意境，进而赏析整首诗词的艺术特色。 四、以诗解诗，品析名句
诗词写作讲究锻字炼词，作者将万千心绪凝于诗词中。在赏析诗词时，抓住其中的关键字、词、句，可直接披文入情，品味作者当时迸现的情感，体会作者锻字炼词之妙境。在研读名句的过程中，教师若能适当渗透“以诗解诗”的方法，既能让学生快速进入诗词的情境，又能让学生领会作者锻字、炼词、用句的能力，更能让学生横向联系，加强古诗词之间的相互理解。如在学习李煜的《相见欢·无言独上西楼》时，教师可运用“以诗解诗”的方法作示范赏析：词人写“剪不断，理还乱，是离愁”，“离愁”指去国之愁。意思是说，那剪也剪不断，理也理不清，让人心乱如麻的，正是离别之苦。这里，词人运用了比喻的修辞手法，以麻丝喻离愁，将抽象的情感加以形象化。其中的“剪不断，理还乱”，让我们深切地感受到词人内心的烦恼，这哪里是一般的离愁别绪？所以，词人最后写道“别是一般滋味在心头”，“别是一般”即另有一种，意思是说，那绵绵愁思缠绕在心头，是另一种不可名状的痛苦。其中的“别是”不但表明了词人心中无尽的愁绪，更表明了在众多的愁绪中，还有不一样的愁绪，是一种“剪不断，理还乱”的愁绪。由此，我们可以看出词人离愁的特殊性——“乱”，既没头绪，也忘不掉。这种“愁”不像李白《远离别》中“海水直下万里深，谁人不言此愁古”的愁之长；也不像李清照《武陵春》中“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”的愁之重；更不像秦观《千秋岁》中“春去也，飞红万点愁如海”的愁之多。以上这些诗词作者的“愁”都是单一的愁，而词人李煜的“愁”是“乱”的，是多而杂的，不但有离愁别绪，还有亡国之愁，更有身为阶下囚之恨。所以，这愁不但深、长、重，而且如乱麻一样紧紧缠绕在词人心头。可以说，此时此刻的词人之愁，哪是“一个‘愁’字了得”啊！
学生听至此处，沉醉其间，被古人锻字炼词的功夫所深深折服，这种“以诗解诗”的方法更是让他们完全进入了诗词的境界。到此，可以把学生分成若干学习小组各抒己见、高谈阔论，让学生用同样的方法试着体会、品味、赏析其他的优秀诗词。
五、再现意境，倾听心灵
古典诗词善于运用含蓄精练的语言表达诗人的思想感情，好的诗词都具有“言有尽而意无穷”的特点。要欣赏这些优秀的诗词，就必须发挥联想与想象，在联想和想象中再现诗词的意境，去触摸作者的情感，去倾听作者的心灵。在古诗词教学过程中，教师要教会学生在品读赏析诗词时，将含蓄精练的诗词语言，用自己如诗般优美流畅的语句，运用丰富的联想与想象，再现诗词中的意境，将诗词改写成一篇篇优美的散文。如在赏析杜甫的《春望》时，教师可将赏析诗歌的任务放手给学生，引导学生运用再现意境的方法从自己的视角赏析此诗，并用自己的语言再现诗人当时所处的情境。有学生写道：“京城长安沦陷，山河虽然依旧在，但国家早已支离破碎。春天已经来了，可是长安城一片凄凉冷落。远望去，草木茂密深沉。感伤国事，面对繁花，涕泪迸流；亲人离散，鸟鸣惊心。连绵的战火已经延续了几个月，家书难得，这时候一封家书抵得上万两黄金啊。整日愁绪缠绕，搔头伤神，白发越搔越短，头发脱落，既短又少，连发簪都无法插住了。”不难看出，在学生这段意境再现的文字中，我们触摸到了诗人忧国伤时、眷恋家人的情感，倾听到了诗人那颗拳拳爱国之心。把诗歌凝练含蓄的语言通过联想与想象创造出生动的画面，运用意境再现的方法将作品转化成具体形象的文字，这正是学生领悟到诗词“真意”的具体表现。
古诗词是中华民族五千年灿烂文化的重要组成部分，内涵丰富，意蕴深厚。语文教师要带领学生“悠然”畅游其中，鉴赏品味，领悟其中的“真意”，那么古诗词教学一定会呈现出一派繁花似锦的景象。
（责编 周翠如）