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2018年9月10日习近平总书记在全国教育大会上指出：“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。”强调了劳动教育在人的全面发展中的地位，突出了劳动教育于新时代的意义。生活是教育的原点，实践是生活的属性，劳动是创造美好生活的手段，劳动教育对培养学生的智力、生活力、实践力、劳动观念、促进身心和谐发展等有着不可替代的作用。基于生活·实践教育理论，笔者主张构建以生活·实践为主导的劳动教育。
一、源于陶行知生活教育学说的生活·实践教育
20世纪二三十年代，陶行知曾指出：“中国现在的教育是关门来干的，只有思想没有行动的。教员们教死书，死教书，教书死;学生们读死书，死读书，读书死。所以那种教育是死的教育，不是行动的教育。”[1] 这种教育脱离了实际生活，教育只是为了教而教，学生也是为了学而学，割裂了生活、实践、教育三者之间的耦合，这也非陶行知所认同的真正教育。他根据自身的学习经历以及对当时中国国情的思量，提出了生活教育，表明了他对生活、教育、教学做的看法。可以说，“生活”是陶行知生活教育理论的原点。他认为，“生活教育是以生活为中心之教育。生活与教育是一个东西，不是两个东西。生活即教育。是生活便是教育，不是生活便不是教育。”[2] 陶行知认为，生活教育的哲学基础是“在劳力上劳心”。“必须把人间的劳心者、劳力者、劳心兼劳力者一齐化为在劳力上劳心的人。”[3] 基于此将生活分为康健生活、劳动生活、科学生活、艺术生活、社会改造生活，并主张学生在教育活动中形成生活力、实践力、自动力和创造力，成为能征服自然和改造自然的人。简言之，讓学生在生活教育中成为手脑并用的健全之人。
生活·实践教育是对陶行知提出的“生活教育理论的创造性转化和创新性发展”，目的在于解决当前教育中的三个脱节，即教育与生活的脱节、学校与社会的脱节、教学与实践的脱节。教育是一场理性的探险活动，实践性是教育的本质属性。人类社会的实践主要可以分为三类：认知性实践、工具性实践、交往性实践，生活教育中自然也是包含这三种实践。人是一种实践存在物，通过不断的实践，诸如劳动、使用劳动工具等，积累经验，转化为知识。同时，人也是具有主体性意识的存在物，有目的有组织地进行实践活动，吸取有效经验，具有开放性、目的性、历史性、客观性、现实性等特点。实践与生活教育的关系，远比日常生活中人们已有的认识要复杂得多。马克思主义认为，实践是主观见之于客观的过程，是理论联系实际的过程，是改造客观世界与主观世界相统一的过程，从物我两个层面对实践进行了诠释。实践是一种自身构成目的的活动，包含实践目的、实际主体、实践客体、实践手段四个基本要素。生活·实践教育的哲学基础是马克思主义的实践观，重在实现人的全面发展，强调关键品质与知识能力并重的教育。生活·实践教育也可理解为解决问题的过程，通过发挥主观能动性去改造客观世界，使得主体与客体产生交互作用，达到既定目标或解决目标问题。因此，实践是生活与教育之间的桥梁，三者的共同存在，将现实世界与符号世界进行了对接。
陶行知基于生活教育提出“育才二十三常能”，包括洗衣做饭、种菜种花、打字开车等。他认为，洗衣做饭、种菜种花属于初级常能;打字开车属于高级常能。华中师范大学周洪宇教授认为，如今打字已经不算高级常能，开车也越来越普及，所以今天倡导生活·实践教育要有进一步的发展，提出要培养学生四种关键能力，即认知能力、合作能力、创新能力和职业能力，并且对这些能力进行细化。生活·实践教育作为陶行知生活教育的当代发展，只要三个脱节还存在，生活教育就有它的生命力。劳动教育作为人全面发展中的重要一环，其现代价值与意义得到了新的认识，构建以生活·实践为主导的劳动教育能够提升学生的学习力、生活力、实践力和合作力。
二、生活·实践教育视域下的劳动教育
（一）劳动教育的界定。
马克思认为，“劳动是人和自然之间的物质变换即人类生活得以实现的永恒的自然必然性。”[4] 换言之，劳动是永恒存在的，随之而来的劳动教育也是不可忽视的。基于生活·实践教育的主张，可以此来审视当下的劳动教育，“以劳育人”而形成的“生活力”是生活·实践教育的基础。劳动教育“要造就有生活力的学生，使得个人的生活力更加润泽丰富强健，更能抵御病痛，胜过困难，担当责任……使他们可以单独或共同去征服自然，改造社会。”[5] 劳动教育不是生活·实践教育的全部，也不是当下教育的新问题，但却是一个容易受到忽视的问题。以生活·实践为主导的劳动教育，广义上来说，劳动教育是使学生树立正确的劳动观点和劳动态度，热爱劳动，尊重劳动人民和劳动成果，基于生活·实践养成劳动习惯的教育，包括体力劳动和脑力劳动;狭义上来看，劳动教育是学生在校期间，根据教学计划的规定，适当参加劳动，在劳动过程中实现育人目的。
（二）劳动教育的“异化”。
那么，当下劳动教育在学生成长有无发挥其应有的效能呢。显然，答案是否定的。由于传统观念的影响，现实社会的曲解和教育价值的误导，导致劳动教育处于边缘化地段，没有获得应有的重视。劳动教育的本义也在“大染缸”中遭到了扭曲，被异化为利益的工具、惩罚的手段或是规训的方式，背离了劳动教育本真的存在。由此导致了劳动教育的缺位、错位以及泛化。
劳动教育的缺位。在“重智轻劳”的教育环境中，造成不少学生一种轻视劳动的观念。一些学生不愿意从事体力劳动，对待劳动的态度很是漠然，也不能做到尊重劳动群体和珍惜劳动成果。家长也认为孩子只要学习好，以后不需要劳动，有着“万般皆下品，惟有读书高”的传统观念。没有劳动的存在，就更谈不上“以劳育人”。劳动教育在唯分数、智育学习至上的大环境中被束之高阁。
劳动教育的错位。由于对劳动教育的曲解，劳动被错用为惩罚学生的手段，妨碍了学生的成长，让学生对劳动产生了歧义，厌恶劳动，成为其发展的阻力。同时也被误用为规训学生的方式，例如活泼好动的学生被当作班级里的不安定分子，教师会让其做一些劳动活动，从而规训其行为，劳动成了制服学生的工具。更有甚者，学生的劳动被学校当作牟取利益的手段。 劳动教育的泛化。当前劳动教育没有深入到“育”的层面，更多是为了劳动而劳动，只要与劳动有关的活动都视之为劳动教育，忽视了劳动教育的教化价值，过于重视劳动的外在形式，没有涵养为学生的内在精神，导致“有劳无教”。劳动教育的泛化会带来劳动教育的形式化，只是为了素质教育的呼号而做出的应急反应，助长形式主义之风。如果将劳动教育仅仅视为一切劳动活动就忽视了劳动教育丰富的意涵，而这种泛化恰恰窄化了劳动教育。劳动教育在整体教育中是不可或缺的，用劳动实现教化之意，最终实践教育的精神。
雅斯贝尔斯认为：“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，可见，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”生活·实践教育是将生活作为原点，以实践作为途径将生活与教育连接起来。生活·实践教育视野下的劳动教育要以促进生命成长和积累生活经验为教学内容选择标准，继而实现以劳育人。劳动教育不是完成学校的一系列的工作、事务或是上级领导的要求，这种任务完成型的劳动教育阻隔了对劳动在生活·实践中的意义，忽视了学生在真实生活空间中的成长需要，强调了工具价值，忽视了理性价值，导致理性价值与工具价值的失衡。
三、以生活·实践为主导的劳动教育的构建
“努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性，因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。”[6] 构建以生活·实践为主导的劳动教育，是为了唤回劳动教育中的生命性、生活性、教育性，这是劳动教育的魂魄所在。教育要从广义上的“自然”，回归到充满人间因素的“生活”。劳动教育应发挥劳动的积极作用，在生活·实践中培养学生的生活力、实践力，引导学生健康自由地成长，通过劳动培养其良好的人性。劳动教育是陶行知倡导生活教育的重要组成部分，学校必须给予学生一种生活力、实践力，使学生拥有改造社会的能力。
（一）从生活·实践体验出发，养成劳动习惯。
单从学校劳动教育出发，紧密联系学生的生活实际，从学生的自我生活经验和已有的认知体系出发，创设劳动生活的情景，尤其是在校园中营造处处有劳动的生活气息，班级建设也是如此。教师以身作则进行劳动，例如扫地擦桌等，培养学生热爱劳动的态度，形成正确的劳动观。劳动教育要走进自然、关注生活，这是劳动教育的良好平台，是不可忽视的教育资源。“教育作为自由的实践——与教育作为统治的实践相反——否认人是抽象的、孤立的、独立的、与世界没有关联的;它也否认世界是脱离人而存在的现实。真正的反思考虑的既不是抽象的也不是没有人的世界，而是与世界有关的人。在这些关系中，意识与世界同在;意识既非先于世界，也非后于世界。”[7] 劳动教育以生活·实践为主导，是关乎人的现实世界，要让学生回归自然、关注生活，通过劳动教育的实施培养学生的生活力、实践力，锻炼理性思维。
劳动教育要走入学生的日常生活世界，让学生易于理解劳动教育的意图，并能够将抽象化的教育体现在可见的劳动中，将学生的认知世界与现实世界对接，使學生真切感受到劳动教育就在身边的生活·实践中。生活是劳动教育的教育资源，充满自由空间，在生活世界中学会劳动、学会合作、学会交往，通过使用劳动工具、创造劳动工具将劳动教育引入现实生活。
让学生在实践中体验、感悟和反思，提升学生的感官感知能力，主动建构自我的认知世界。此外，以生活·实践为主导的劳动教育在让学生进入生活世界，寻求生活世界的归属感，从而向往充满善良意志的生活。正如赵汀阳所言：“探寻生活可能性的过程，对人而言也是人发挥自我潜能的过程，自我被重新发现，是潜在状态中的自我，是一种永远朝着未来开放的‘可能的存在’。”[8]
（二）学校劳动教育的实施原则。
劳动知识源于生活·实践，但不等于是生活·实践本身的临摹。以生活·实践为主导的劳动教育应着眼于学生的生活背景，对其原有的劳动知识进行解构和重构，从劳动教育中激发学生的探索兴趣，“劳力上劳心，用心以制力”是劳动教育的精髓。学以致用是劳动教育的一个原则，教学做合一在劳动教育中得到了集中体现。“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以作为中心。”而“‘做’是在劳力上劳心”[9]。
就学校劳动教育而言，在构建以生活·实践为主导的劳动教育时，要有一定的实施原则。首先，以指导生活·实践为劳动教育的目标，确定科学合理的劳动教育目标，用以指导具体的生活·实践。在制定劳动教育目标时，一方面，要注重学生的全面发展;另一方面，要将学生的实际生活和自身成长需要相结合来实施劳动教育。其次，围绕生活·实践选择劳动教育内容，基于生活·实践编写劳动教育课程，采取贴近生活·实践的方式进行劳动教育，并以生活·实践为导向对劳动教育进行评价。在以生活·实践为主导的劳动教育中要培养学生的良好习惯，例如热爱劳动、勤俭节约等，这些习惯指向增进学生的生活力、实践力，使之成为现代学生成长的核心素养或是关键能力。最后，要搭建劳动教育共同体。每个人的成长是学校、家庭和社会三方面共同作用的结果，劳动教育的实施和发展离不开学校、家庭和社会的共同参与，形成教育合力。三者在劳动教育的目标上要同向而行，以生活·实践为主导，提高学生的生活力、实践力。在学校劳动教育中，也要通过学生之间的彼此合作、理解、包容，最终形成一个教育共同体，涵养学生优良品格，学会集体生活，为将来生活做好准备。
构建以生活·实践为主导的劳动教育，践行人的全面发展观，健全学生人格，回归生活·实践的本源，融合学校、家庭、社会的力量实施劳动教育，增强学生的生活力、实践力。尊重生命、关注生活、勇于实践、育人为本的劳动教育既是学生成长的需要，也是新时代教育改革与发展的要求，把握学校劳动教育教学转型与社会转型之间的关系，配合德育、智育、体育、美育，形成合育，为学生的终身学习与发展奠定基础。
（作者系华中师范师范大学教育学院博士研究生）
参考文献：
[1]陶行知.创造的教育[M]//董宝良，喻本伐，周洪宇.陶行知教育论著选.北京：人民教育出版社，2011：369.
[2][3][5][9]陶行知.中国教育改造[M].北京：商务印书馆，2014：170，105，76，171.
[4][德]马克思，恩格斯，著，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译.马克思恩格斯全集（第二十三卷）[M].北京：人民出版社，1972：56.
[6][美]约翰·杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：10.
[7][巴西]弗莱雷著，顾建新，赵友华，何曙荣，译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：32.
[8]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学，2010：24.
责任编辑/鄢志勇
一、源于陶行知生活教育学说的生活·实践教育
20世纪二三十年代，陶行知曾指出：“中国现在的教育是关门来干的，只有思想没有行动的。教员们教死书，死教书，教书死;学生们读死书，死读书，读书死。所以那种教育是死的教育，不是行动的教育。”[1] 这种教育脱离了实际生活，教育只是为了教而教，学生也是为了学而学，割裂了生活、实践、教育三者之间的耦合，这也非陶行知所认同的真正教育。他根据自身的学习经历以及对当时中国国情的思量，提出了生活教育，表明了他对生活、教育、教学做的看法。可以说，“生活”是陶行知生活教育理论的原点。他认为，“生活教育是以生活为中心之教育。生活与教育是一个东西，不是两个东西。生活即教育。是生活便是教育，不是生活便不是教育。”[2] 陶行知认为，生活教育的哲学基础是“在劳力上劳心”。“必须把人间的劳心者、劳力者、劳心兼劳力者一齐化为在劳力上劳心的人。”[3] 基于此将生活分为康健生活、劳动生活、科学生活、艺术生活、社会改造生活，并主张学生在教育活动中形成生活力、实践力、自动力和创造力，成为能征服自然和改造自然的人。简言之，讓学生在生活教育中成为手脑并用的健全之人。
生活·实践教育是对陶行知提出的“生活教育理论的创造性转化和创新性发展”，目的在于解决当前教育中的三个脱节，即教育与生活的脱节、学校与社会的脱节、教学与实践的脱节。教育是一场理性的探险活动，实践性是教育的本质属性。人类社会的实践主要可以分为三类：认知性实践、工具性实践、交往性实践，生活教育中自然也是包含这三种实践。人是一种实践存在物，通过不断的实践，诸如劳动、使用劳动工具等，积累经验，转化为知识。同时，人也是具有主体性意识的存在物，有目的有组织地进行实践活动，吸取有效经验，具有开放性、目的性、历史性、客观性、现实性等特点。实践与生活教育的关系，远比日常生活中人们已有的认识要复杂得多。马克思主义认为，实践是主观见之于客观的过程，是理论联系实际的过程，是改造客观世界与主观世界相统一的过程，从物我两个层面对实践进行了诠释。实践是一种自身构成目的的活动，包含实践目的、实际主体、实践客体、实践手段四个基本要素。生活·实践教育的哲学基础是马克思主义的实践观，重在实现人的全面发展，强调关键品质与知识能力并重的教育。生活·实践教育也可理解为解决问题的过程，通过发挥主观能动性去改造客观世界，使得主体与客体产生交互作用，达到既定目标或解决目标问题。因此，实践是生活与教育之间的桥梁，三者的共同存在，将现实世界与符号世界进行了对接。
陶行知基于生活教育提出“育才二十三常能”，包括洗衣做饭、种菜种花、打字开车等。他认为，洗衣做饭、种菜种花属于初级常能;打字开车属于高级常能。华中师范大学周洪宇教授认为，如今打字已经不算高级常能，开车也越来越普及，所以今天倡导生活·实践教育要有进一步的发展，提出要培养学生四种关键能力，即认知能力、合作能力、创新能力和职业能力，并且对这些能力进行细化。生活·实践教育作为陶行知生活教育的当代发展，只要三个脱节还存在，生活教育就有它的生命力。劳动教育作为人全面发展中的重要一环，其现代价值与意义得到了新的认识，构建以生活·实践为主导的劳动教育能够提升学生的学习力、生活力、实践力和合作力。
二、生活·实践教育视域下的劳动教育
（一）劳动教育的界定。
马克思认为，“劳动是人和自然之间的物质变换即人类生活得以实现的永恒的自然必然性。”[4] 换言之，劳动是永恒存在的，随之而来的劳动教育也是不可忽视的。基于生活·实践教育的主张，可以此来审视当下的劳动教育，“以劳育人”而形成的“生活力”是生活·实践教育的基础。劳动教育“要造就有生活力的学生，使得个人的生活力更加润泽丰富强健，更能抵御病痛，胜过困难，担当责任……使他们可以单独或共同去征服自然，改造社会。”[5] 劳动教育不是生活·实践教育的全部，也不是当下教育的新问题，但却是一个容易受到忽视的问题。以生活·实践为主导的劳动教育，广义上来说，劳动教育是使学生树立正确的劳动观点和劳动态度，热爱劳动，尊重劳动人民和劳动成果，基于生活·实践养成劳动习惯的教育，包括体力劳动和脑力劳动;狭义上来看，劳动教育是学生在校期间，根据教学计划的规定，适当参加劳动，在劳动过程中实现育人目的。
（二）劳动教育的“异化”。
那么，当下劳动教育在学生成长有无发挥其应有的效能呢。显然，答案是否定的。由于传统观念的影响，现实社会的曲解和教育价值的误导，导致劳动教育处于边缘化地段，没有获得应有的重视。劳动教育的本义也在“大染缸”中遭到了扭曲，被异化为利益的工具、惩罚的手段或是规训的方式，背离了劳动教育本真的存在。由此导致了劳动教育的缺位、错位以及泛化。
劳动教育的缺位。在“重智轻劳”的教育环境中，造成不少学生一种轻视劳动的观念。一些学生不愿意从事体力劳动，对待劳动的态度很是漠然，也不能做到尊重劳动群体和珍惜劳动成果。家长也认为孩子只要学习好，以后不需要劳动，有着“万般皆下品，惟有读书高”的传统观念。没有劳动的存在，就更谈不上“以劳育人”。劳动教育在唯分数、智育学习至上的大环境中被束之高阁。
劳动教育的错位。由于对劳动教育的曲解，劳动被错用为惩罚学生的手段，妨碍了学生的成长，让学生对劳动产生了歧义，厌恶劳动，成为其发展的阻力。同时也被误用为规训学生的方式，例如活泼好动的学生被当作班级里的不安定分子，教师会让其做一些劳动活动，从而规训其行为，劳动成了制服学生的工具。更有甚者，学生的劳动被学校当作牟取利益的手段。 劳动教育的泛化。当前劳动教育没有深入到“育”的层面，更多是为了劳动而劳动，只要与劳动有关的活动都视之为劳动教育，忽视了劳动教育的教化价值，过于重视劳动的外在形式，没有涵养为学生的内在精神，导致“有劳无教”。劳动教育的泛化会带来劳动教育的形式化，只是为了素质教育的呼号而做出的应急反应，助长形式主义之风。如果将劳动教育仅仅视为一切劳动活动就忽视了劳动教育丰富的意涵，而这种泛化恰恰窄化了劳动教育。劳动教育在整体教育中是不可或缺的，用劳动实现教化之意，最终实践教育的精神。
雅斯贝尔斯认为：“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，可见，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”生活·实践教育是将生活作为原点，以实践作为途径将生活与教育连接起来。生活·实践教育视野下的劳动教育要以促进生命成长和积累生活经验为教学内容选择标准，继而实现以劳育人。劳动教育不是完成学校的一系列的工作、事务或是上级领导的要求，这种任务完成型的劳动教育阻隔了对劳动在生活·实践中的意义，忽视了学生在真实生活空间中的成长需要，强调了工具价值，忽视了理性价值，导致理性价值与工具价值的失衡。
三、以生活·实践为主导的劳动教育的构建
“努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性，因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。”[6] 构建以生活·实践为主导的劳动教育，是为了唤回劳动教育中的生命性、生活性、教育性，这是劳动教育的魂魄所在。教育要从广义上的“自然”，回归到充满人间因素的“生活”。劳动教育应发挥劳动的积极作用，在生活·实践中培养学生的生活力、实践力，引导学生健康自由地成长，通过劳动培养其良好的人性。劳动教育是陶行知倡导生活教育的重要组成部分，学校必须给予学生一种生活力、实践力，使学生拥有改造社会的能力。
（一）从生活·实践体验出发，养成劳动习惯。
单从学校劳动教育出发，紧密联系学生的生活实际，从学生的自我生活经验和已有的认知体系出发，创设劳动生活的情景，尤其是在校园中营造处处有劳动的生活气息，班级建设也是如此。教师以身作则进行劳动，例如扫地擦桌等，培养学生热爱劳动的态度，形成正确的劳动观。劳动教育要走进自然、关注生活，这是劳动教育的良好平台，是不可忽视的教育资源。“教育作为自由的实践——与教育作为统治的实践相反——否认人是抽象的、孤立的、独立的、与世界没有关联的;它也否认世界是脱离人而存在的现实。真正的反思考虑的既不是抽象的也不是没有人的世界，而是与世界有关的人。在这些关系中，意识与世界同在;意识既非先于世界，也非后于世界。”[7] 劳动教育以生活·实践为主导，是关乎人的现实世界，要让学生回归自然、关注生活，通过劳动教育的实施培养学生的生活力、实践力，锻炼理性思维。
劳动教育要走入学生的日常生活世界，让学生易于理解劳动教育的意图，并能够将抽象化的教育体现在可见的劳动中，将学生的认知世界与现实世界对接，使學生真切感受到劳动教育就在身边的生活·实践中。生活是劳动教育的教育资源，充满自由空间，在生活世界中学会劳动、学会合作、学会交往，通过使用劳动工具、创造劳动工具将劳动教育引入现实生活。
让学生在实践中体验、感悟和反思，提升学生的感官感知能力，主动建构自我的认知世界。此外，以生活·实践为主导的劳动教育在让学生进入生活世界，寻求生活世界的归属感，从而向往充满善良意志的生活。正如赵汀阳所言：“探寻生活可能性的过程，对人而言也是人发挥自我潜能的过程，自我被重新发现，是潜在状态中的自我，是一种永远朝着未来开放的‘可能的存在’。”[8]
（二）学校劳动教育的实施原则。
劳动知识源于生活·实践，但不等于是生活·实践本身的临摹。以生活·实践为主导的劳动教育应着眼于学生的生活背景，对其原有的劳动知识进行解构和重构，从劳动教育中激发学生的探索兴趣，“劳力上劳心，用心以制力”是劳动教育的精髓。学以致用是劳动教育的一个原则，教学做合一在劳动教育中得到了集中体现。“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以作为中心。”而“‘做’是在劳力上劳心”[9]。
就学校劳动教育而言，在构建以生活·实践为主导的劳动教育时，要有一定的实施原则。首先，以指导生活·实践为劳动教育的目标，确定科学合理的劳动教育目标，用以指导具体的生活·实践。在制定劳动教育目标时，一方面，要注重学生的全面发展;另一方面，要将学生的实际生活和自身成长需要相结合来实施劳动教育。其次，围绕生活·实践选择劳动教育内容，基于生活·实践编写劳动教育课程，采取贴近生活·实践的方式进行劳动教育，并以生活·实践为导向对劳动教育进行评价。在以生活·实践为主导的劳动教育中要培养学生的良好习惯，例如热爱劳动、勤俭节约等，这些习惯指向增进学生的生活力、实践力，使之成为现代学生成长的核心素养或是关键能力。最后，要搭建劳动教育共同体。每个人的成长是学校、家庭和社会三方面共同作用的结果，劳动教育的实施和发展离不开学校、家庭和社会的共同参与，形成教育合力。三者在劳动教育的目标上要同向而行，以生活·实践为主导，提高学生的生活力、实践力。在学校劳动教育中，也要通过学生之间的彼此合作、理解、包容，最终形成一个教育共同体，涵养学生优良品格，学会集体生活，为将来生活做好准备。
构建以生活·实践为主导的劳动教育，践行人的全面发展观，健全学生人格，回归生活·实践的本源，融合学校、家庭、社会的力量实施劳动教育，增强学生的生活力、实践力。尊重生命、关注生活、勇于实践、育人为本的劳动教育既是学生成长的需要，也是新时代教育改革与发展的要求，把握学校劳动教育教学转型与社会转型之间的关系，配合德育、智育、体育、美育，形成合育，为学生的终身学习与发展奠定基础。
（作者系华中师范师范大学教育学院博士研究生）
参考文献：
[1]陶行知.创造的教育[M]//董宝良，喻本伐，周洪宇.陶行知教育论著选.北京：人民教育出版社，2011：369.
[2][3][5][9]陶行知.中国教育改造[M].北京：商务印书馆，2014：170，105，76，171.
[4][德]马克思，恩格斯，著，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译.马克思恩格斯全集（第二十三卷）[M].北京：人民出版社，1972：56.
[6][美]约翰·杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：10.
[7][巴西]弗莱雷著，顾建新，赵友华，何曙荣，译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：32.
[8]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学，2010：24.
责任编辑/鄢志勇