有没有这样一种课堂？没有沉闷的气氛，没有空洞的说教，没有抽象的理论，没有乏味的讲解……在新课程理念下，创设适合学生发展的教学情境，就是构建这种理想课堂的有效手段。然而在情境创设的实践中，有些教师目的不明确，方式不恰当，或只重形式，忽视内容，致使教学情境成为一个花架子，作用难以充分发挥，不能产生实效。笔者以为，有效的情境须与实效同行。
　　
　　一、情境创设应适合学生的认知发展水平
　　
　　建构主义认为，学习是个性化的行为，是学生在原有的知识结构上的意义建构的过程。学生的学习是以一切现有的认知发展水平为出发点，知识的引入只有在与学生的认知水平相适应的情况下，才能促进学生的主动建构，学生已有的认知发展水平、知识和生活经验等构成了学生的现实学习起点。这就要求教师在创设情境时，必须充分关注学生的现实学习起点，抓住学生的心理特征，根据学生的认知发展水平和已有的知识经验基础，突出情境的有效性、真实性和发展性，为学生提供充分从事自主学习的空间，激发学生的学习兴趣，启迪学生的智力潜能,并使之处于最活跃的状态，从而提高学生的学习能力和学习水平。
　　例如，一位教师执教《鸟的天堂》时，开课便问“天堂是什么样的地方？”教师原以为学生会说“天堂是很美的地方”，可是没想到学生居然回答“天堂是死人去的地方”，教师顿时傻了眼。为什么教师设计的这个情境会遭遇尴尬呢？原因是教师没有考虑到学生的认知水平。“天堂很美”是成年人的思维定势，在这个班的学生还没有达到理解“天堂”这个词的情感色彩和引申含义的认知水平的背景下，教师的愿望只能与教学实际背道而驰了。因此，创设情境，我们不能一厢情愿，自以为是，要考虑学生的学习起点，从学生的角度来观察他们的内心世界和外部环境，用他们易于亲近的、易于接受的途径、方法来设计教学。而另一位教师采取让学生先观看大榕树的课件，倾听鸟儿此起彼伏的叫声，再联系课题说感受的方式来教学。在这样直观、生动的情境之下，学生立刻明白“鸟的天堂”的含义。
　　情境是一把双刃剑，创设得当，课堂就会生机勃勃，就会使学生身临其境，感同身受，在潜移默化中受到教育，获得知识。创设不当，对教学不仅没有帮助，反而会浪费师生的精力和时间，甚至有害无益。作为教师，应当深入研究教材，研究学生，根据学生的认知发展水平，结合教材实际，创设出合理有效的情境，激发学生的学习内在需求，引导学生体验学习过程，帮助学生有效解决问题，促进情感与态度的发展，从而优化课堂教学效果。
　　
　　二、情境创设应始终吸引学生的注意
　　
　　所谓“情”即师生的主观因素（情感、兴趣、意志等）；所谓“境”即客观环境因素（由教学手段所形成的自然现象、自然过程和社会形象等）和学生创造性想象共同作用后在学生头脑中所形成的某种场景。而“创设情境”则是教师创设一种学习的诱因、制造一种学习的氛围去激发学生主动探究的情意。“情”与“境”的有机融合所构成的“教学情意场”，使教和学都处于放松欢愉状态，这种状态将触及学生的精神需要、激发学生学习的兴趣、点燃学生思维的火花，从而使之产生良好的心理体验，以浓厚的兴趣和积极的情感投入到教学活动中去。当一个学习目标达到后，兴趣削弱，活动中止，于是又要创设新的情境，激发新的兴趣，循环往复，贯穿教学的始终，这样的情境才能始终吸引学生的注意。
　　习作课上，教师创设了一个这样的情境。上课伊始，教师拿出一个黑色大袋子，神秘地在学生眼前晃了晃，问：“猜猜看，老师的手里拿着什么？猜中了，就送给你！”同学们于是兴趣盎然，你一言我一语，猜得不亦乐乎。在猜的过程中，教师不失时机地引导学生观察袋子，说说猜测的依据是什么，怎么判断。最后，打开袋子往讲台上一倒，十几个形状各异的橙子滚了出来，立刻引来同学们的欢呼。接下来教师再引导学生观察橙子的形状、颜色，进行剥橙子比赛，让学生品尝橙子的味道。之后再请学生根据刚才的过程写一篇关于橙子的习作。批改学生习作时，教师发现这是一学期来，学生写得最好的。
　　为什么这次习作学生都能写得生动有趣呢？因为教师创设的情境始终吸引了学生的注意，把学生带入到了情境中去，激发了他们对事物的探究欲望，变“被动接受”为“主动探究”。学生经历了“猜橙子”、“剥橙子”、“尝橙子”等环节，感受深刻，写起来当然就“下笔如有神”了。试想，假如不创设这样一个情境，而是直截了当地告诉学生“今天我们要写一篇关于橙子的习作”，恐怕学生会认为“橙子有什么好写的？”提不起观察橙子的兴趣，那就更别谈写出高质量的习作了。看来，创设一个又一个能吸引学生注意力的情境，激发学生“求知欲”、“好奇心”，是实现有效课堂的重要因素之一。
　　
　　三、情境创设应唤醒学生的情感体验
　　
　　情境的创设，必须架起学生与文本之间的桥梁，唤醒学生生活中的情感体验，帮助学生走进文本。下面这位教师巧妙设计问题情境，启发学生想象、联想，把学生带进了文本，经历文本中角色的心理活动过程，从而体会人物思想情感，与文本产生共鸣。
　　在教学《伯牙绝弦》这一课时，为帮助学生理解俞伯牙痛失知音钟子期的心情，教师创设了如下问题情境：“假如你是俞伯牙，要和好朋友见面了，你会做哪些准备？”学生在问题的引导下，先是愉快地回答“很高兴”、“很兴奋”、“会买好吃的东西带给他”、“会刻苦练习弹琴，创作新的曲子弹给他听”、“会将一年来到处搜集的乐谱送给他”……接着教师又问：“ 好朋友去世了，那些精心准备的礼物还有用吗？”这时学生一个个神色凝重地说“好吃的东西现在没人吃了”、“美妙的乐曲没人听了”、“费尽心思搜集的乐谱没人看了”……这喜与悲的巨大反差带给学生不小的情感冲击，教室里的气氛顿时由活跃变为沉默。此时，教师再顺势而导，要求学生想象俞伯牙在钟子期坟前弹琴、摔琴的情景，并用文字表达出来。最后，把学生当成俞伯牙进行采访，用“俞伯牙，你为什么摔琴啊？”的问题再次创设情境，与学生对话交流，加深巩固学生的体验与感悟。
　　这一片段的教学，教师用问题情境把学生带进课文，用情境渲染了气氛，让学生最深切地感悟到俞伯牙的心理活动过程，由此，学生才“情动辞发”，为伯牙子期的知音相遇而乐，痛失知音而悲。可见，情境创设，唤醒学生的情感体验，是落实教学目标的有效方略。
　　
　　四、情境创设应注意训练学生的思维
　　
　　我们知道，学生的认知活动是受到其思维活动的支配和调控的，因而，我们应始终以学生的思维发展为核心，努力做到“把孩子越教越聪明”。情境创设，也应当以此为目的。如果教师创设的情境，不能点燃学生思维的火花，不能激发学生表达的欲望，那就不是有效的情境。
　　一位教师在教学《飞向蓝天的恐龙》时，为帮助学生理解恐龙是一个“形态各异的庞大家族”，用多媒体播放了一幅又一幅恐龙图片：学生读到“有些恐龙身长几十米，重达数十吨”时，出示体型巨大的马门溪龙；学生读到“有些恐龙则身材小巧，体重不足几公斤”时，出示身材小巧的翼龙；学生读到“有些恐龙凶猛异常，是茹毛饮血的食肉动物”时，出示张开血盆大口的霸王龙……在同学们一次又一次“哇”“啊”的惊叹声中，课堂气氛热闹非凡，学生学习劲头十足。
　　而另一位教师则采取了不同的策略。在学生充分阅读文本之后，教师组织学生来了一场“擂台赛”，要求学生判断几组句子的对错，内容分别是：“恐龙双足有力，行动敏捷。”“恐龙性格暴躁，凶猛异常。”“有些恐龙身长几十米，重达十吨”、“有些恐龙则身材小巧，体重几公斤”等。同学们先是低头沉思，接着踊跃发言，纷纷指出句子中的错误，并陈述理由。在讨论争辩的过程中，学生进一步得出结论：恐龙是一个庞大的形态各异的家族。
　　两个教师都有意识地创设了情境，也都达到了激发学生学习兴趣的作用，然而仔细分析，第一位教师创设的情境，因为没有把握语文学科的特点，只是关注了“恐龙是个形态各异的家族”这一知识，而忽视了在掌握这个知识的过程中，学生应得到语文能力和思维能力的训练。作为一堂语文课，其目的并不仅是帮助学生理解文本的内容，更重要的是训练学生的言语智能，发展学生的思维。倘若是一堂科学课，那么这样创设情境未尝不可，但在语文课上，这样的情境明显是以直观形象代替了学生的理性思考，造成了为创设情境而创设情境的局面。第二位教师利用了学生争强好胜的心理，创设“擂台赛”的情境，几组句子的设计更是精心：在“有些恐龙身长几十米，重达数十吨”这个句子中故意漏掉“数”字、在“有些恐龙则身材小巧，体重不足几公斤”这个句子中，故意漏掉“不足”两个字。学生在判断、辨析过程中不仅明白了恐龙形态各异，还感悟到了作者语言表达十分准确的写作特点，巧妙地将语文学科的人文性与工具性融合在一起。更妙的是，在争辩讨论的过程中，因学生对文本理解程度不同而造成观点各异，为说服他人，学生不得不反复思考、判断，并选择合适的语言将自己的观点表达出来。这样，就锻炼了学生语言表达的能力，促进了学生思维的发展。可见，创设情境，教师一定要把握学科的特点，以发展学生的思维能力为前提，这样才能做到扎实、有效。
　　如何创设有效的教学情境，是当前需要研究的课题之一。但笔者以为，既然新课程改革倡导“以生为本”，那么，我们创设情境时，就应该立足于学生，这样的情境才有效，课堂教学才能与情境共舞，才能与实效同行。（作者单位：江西省南昌市青云谱区教研室）■