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[摘要]图式是认知心理学中的一个非常主要的概念，而关于图式理论的研究对教育者和教学设计者也有着重大的指导意义。通过对图式理论的基本概念、功能等的讨论，并将这一理论与其它认知理论和教学法进行对比分析，总结出了它在教学中的三个方面的具体应用。
[关键词]图式 新信息 建构 教学策略
一、图式理论简介
新信息的加工情况也要看它是如何进入这些规则(即图式)的。这些图式不仅仅用于理解，还用来对我们周围环境中的事件进行预测。设想你能完成另一个人的思维，或当某人对你说:“帮我拿一下那个什么”的时候，图式理论家建议你用自己的图式去预测你的谈话对象想要说什么，并正确理解“那个什么”,就像迅速找准位置，用榔头把钉子钉到墙上一样。
与奥苏贝尔（David Ausulbel,1969）的意义接受学习理论相反，根据图式理论，学习者积极建构图式，并根据新的信息修订它们。每个人的图式都是带有个人特点的，建立在个人的认知过程和经验上。奥苏贝尔假设出一个等级状知识框架，学习者可以将新的知识添加到现有的框架中去。在这一过程中，知识结构和意义共同作用于记忆。然而在图式理论中，知识没有必要一定像等级状储存。事实上，知识是由意义驱动的，并像定理一样存储在脑子里，而这些关于“定理”的网络是由学习者积极建构的。
不同于皮亚杰(Piaget)的是，大部分的图式理论家认为，在知识的任何发展阶段学生都不只有一个知识体系，而是一个知识网络。它由具体的知识体系建构而成，进而学习者能根据具体情况运用不同的知识体。具体的图式有助于理解为什么专家和新手对于某一领域的新知识有不同的理解：专家们在某一特殊领域中有更为复杂高级的图式，所以对新知识的理解较容易，而新手几乎没有关于这个领域的图式或图式不够完全，所以在理解新信息和对新信息作出反应时会有困难。
学习者通过图式理论获取知识的方式与皮亚杰的“发展过程模型”一样。从本质上来说，学习者对信息有三种不同的反应：增添、调整、建构。增添，指学习者把新知识增添到自己现有的图式中，而不对图式做任何改变；调整，指学习者认识到自己现有的图式不能完全吸收新知识，并对其进行相应的调整从而吸收新知识的过程；建构，指重新建立一个新的图式的过程，并用它来解决新信息与旧图式不一致的问题。然而与皮亚杰不同的是，图示理论家并不认为每一个图式代表一个独立的发展阶段。他们认为增添、调整、建构的过程是持续地存在于各个领域的。
二、图示理论在教学中的应用
应用一：通过图式理论我们可以总结出一系列的教学策略，其中最重要就是：在信息处理过程中，学习者与新信息相关的图式必须被激活。Gagne把“对已有知识的激活性回忆”作为“步骤学习法”的第三阶段说明了激活图式的重要性。同样，教阅读的老师发现激活学生的图式有助于他们更好地处理在阅读中获得的信息。所以，许多人都主张教授学习者在阅读前激活自己图式的元认知策略。比如说，先阅读标题，看文章的插图，然后根据标题和插图来推测文章的内容。
应用二：图式理论的另一个应用，即承认文化和经验在学习者知识确立中所起的作用。教师必须注意教学材料中文化方面的内容，避免文化偏见。比如说，一个没有在信奉伊斯兰教的家庭中生长的孩子，在考试中要去阅读并回答关于伊斯兰教徒的生活习惯问题时会觉得比较困难。因为，他们事先并没有已存在的关于这一主题的图式供他们激活，从而帮助他们有效地处理阅读到的信息。
应用三：图式理论对于教科书，甚至其他一些教学材料的设计也有一定的指导意义。为了促进学生的学习，材料的组织必须与学生已经熟悉的常规结构相一致。除此之外，设计者必须运用策略来促使学生去回忆相关的知识或材料，比如，用类比来联系起相关的内容一样。当前，教育者和教学材料的编写和设计者都认识到了这一问题，所以很多教材都采取了以学生熟悉的主题作为教学内容，并在每一个教学单元的开始都设计了导入部分来激活学生的图式，从而使教学达到更好的效果。
三、图式理论对实现学习目的的有效性
近年来，关于图式理论的调查和研究颇多：Price和Driscoll(1997)“关于学生在熟悉与不熟悉的情况下解决问题”的研究和Schwartz Ellsworth（1998）的关于“对主题熟悉程度和使用图片来帮助学生回忆所学知识”的研究。Ellsworth的研究指出，图式理论对于向学生解释知识结构并提高其对信息的回忆能力非常有效。
Price和Driscoll在他们1997年的研究的初始阶段发现：10.5%的被调查者可以在不熟悉的环境下解决特定的问题。然而，57.3%的被调查者只能在熟悉的环境下解决很熟悉的问题。Schwartz(1998)作了一项关于记忆的研究，目的是为了明确在学习者先看到地图从而获得较高的记忆效果时，到底是双重代码理论还是图式理论对于记忆起的作用大。他发现“学生先前的地理知识可以被文章中有关地理的部分激活，而不一定需要地图。”因而他总结出，学生通过使用熟悉的地理区域的地图而取得的对知识的更有效的回忆主要归功于图式理论。
四、结语
上述关于图式理论的研究，并不能说明图式可以完全解释学习者是如何处理和理解信息的。然而，Price和Driscoll的理论也指出了一个必须克服的困难：牢固的图式会阻碍对学习者解决跨领域问题的能力的培养。并且还指出把一个信息从它最初获得的情境中转移出来是困难的，并且需要学习者在尽可能多的不同的情境下面对相似的信息从而建构一个较少受环境限制的图式。
图式理论的功能表现在它能解释各类知识是如何习得的，并判断出教育策略的适用性，而无需考虑知识种类。这一功能使得图式理论不论对于教育者，还是教学策划者来说都是一个有效的理论。
参考文献:
[1]Ambruster,B“Schema Theory and the design of content –area textbooks. ”Educational Psychologist.
[2]Driscoll,M.psychology of Learning for Instruction. Boston: Allyn and Bacon,1994.
[3]Gagne,R.&Glaser, R. “Foundations in Learning Research .”In R.Gagne(Ed.)Instructional Technology: Foundations.Hillsdale,NJ:Erlbaum,1987.
[4]孔翔兰.西方心理学与教学.西北工业大学出版社，1999.
（作者单位：广东湛江广播电视大学）
[关键词]图式 新信息 建构 教学策略
一、图式理论简介
新信息的加工情况也要看它是如何进入这些规则(即图式)的。这些图式不仅仅用于理解，还用来对我们周围环境中的事件进行预测。设想你能完成另一个人的思维，或当某人对你说:“帮我拿一下那个什么”的时候，图式理论家建议你用自己的图式去预测你的谈话对象想要说什么，并正确理解“那个什么”,就像迅速找准位置，用榔头把钉子钉到墙上一样。
与奥苏贝尔（David Ausulbel,1969）的意义接受学习理论相反，根据图式理论，学习者积极建构图式，并根据新的信息修订它们。每个人的图式都是带有个人特点的，建立在个人的认知过程和经验上。奥苏贝尔假设出一个等级状知识框架，学习者可以将新的知识添加到现有的框架中去。在这一过程中，知识结构和意义共同作用于记忆。然而在图式理论中，知识没有必要一定像等级状储存。事实上，知识是由意义驱动的，并像定理一样存储在脑子里，而这些关于“定理”的网络是由学习者积极建构的。
不同于皮亚杰(Piaget)的是，大部分的图式理论家认为，在知识的任何发展阶段学生都不只有一个知识体系，而是一个知识网络。它由具体的知识体系建构而成，进而学习者能根据具体情况运用不同的知识体。具体的图式有助于理解为什么专家和新手对于某一领域的新知识有不同的理解：专家们在某一特殊领域中有更为复杂高级的图式，所以对新知识的理解较容易，而新手几乎没有关于这个领域的图式或图式不够完全，所以在理解新信息和对新信息作出反应时会有困难。
学习者通过图式理论获取知识的方式与皮亚杰的“发展过程模型”一样。从本质上来说，学习者对信息有三种不同的反应：增添、调整、建构。增添，指学习者把新知识增添到自己现有的图式中，而不对图式做任何改变；调整，指学习者认识到自己现有的图式不能完全吸收新知识，并对其进行相应的调整从而吸收新知识的过程；建构，指重新建立一个新的图式的过程，并用它来解决新信息与旧图式不一致的问题。然而与皮亚杰不同的是，图示理论家并不认为每一个图式代表一个独立的发展阶段。他们认为增添、调整、建构的过程是持续地存在于各个领域的。
二、图示理论在教学中的应用
应用一：通过图式理论我们可以总结出一系列的教学策略，其中最重要就是：在信息处理过程中，学习者与新信息相关的图式必须被激活。Gagne把“对已有知识的激活性回忆”作为“步骤学习法”的第三阶段说明了激活图式的重要性。同样，教阅读的老师发现激活学生的图式有助于他们更好地处理在阅读中获得的信息。所以，许多人都主张教授学习者在阅读前激活自己图式的元认知策略。比如说，先阅读标题，看文章的插图，然后根据标题和插图来推测文章的内容。
应用二：图式理论的另一个应用，即承认文化和经验在学习者知识确立中所起的作用。教师必须注意教学材料中文化方面的内容，避免文化偏见。比如说，一个没有在信奉伊斯兰教的家庭中生长的孩子，在考试中要去阅读并回答关于伊斯兰教徒的生活习惯问题时会觉得比较困难。因为，他们事先并没有已存在的关于这一主题的图式供他们激活，从而帮助他们有效地处理阅读到的信息。
应用三：图式理论对于教科书，甚至其他一些教学材料的设计也有一定的指导意义。为了促进学生的学习，材料的组织必须与学生已经熟悉的常规结构相一致。除此之外，设计者必须运用策略来促使学生去回忆相关的知识或材料，比如，用类比来联系起相关的内容一样。当前，教育者和教学材料的编写和设计者都认识到了这一问题，所以很多教材都采取了以学生熟悉的主题作为教学内容，并在每一个教学单元的开始都设计了导入部分来激活学生的图式，从而使教学达到更好的效果。
三、图式理论对实现学习目的的有效性
近年来，关于图式理论的调查和研究颇多：Price和Driscoll(1997)“关于学生在熟悉与不熟悉的情况下解决问题”的研究和Schwartz Ellsworth（1998）的关于“对主题熟悉程度和使用图片来帮助学生回忆所学知识”的研究。Ellsworth的研究指出，图式理论对于向学生解释知识结构并提高其对信息的回忆能力非常有效。
Price和Driscoll在他们1997年的研究的初始阶段发现：10.5%的被调查者可以在不熟悉的环境下解决特定的问题。然而，57.3%的被调查者只能在熟悉的环境下解决很熟悉的问题。Schwartz(1998)作了一项关于记忆的研究，目的是为了明确在学习者先看到地图从而获得较高的记忆效果时，到底是双重代码理论还是图式理论对于记忆起的作用大。他发现“学生先前的地理知识可以被文章中有关地理的部分激活，而不一定需要地图。”因而他总结出，学生通过使用熟悉的地理区域的地图而取得的对知识的更有效的回忆主要归功于图式理论。
四、结语
上述关于图式理论的研究，并不能说明图式可以完全解释学习者是如何处理和理解信息的。然而，Price和Driscoll的理论也指出了一个必须克服的困难：牢固的图式会阻碍对学习者解决跨领域问题的能力的培养。并且还指出把一个信息从它最初获得的情境中转移出来是困难的，并且需要学习者在尽可能多的不同的情境下面对相似的信息从而建构一个较少受环境限制的图式。
图式理论的功能表现在它能解释各类知识是如何习得的，并判断出教育策略的适用性，而无需考虑知识种类。这一功能使得图式理论不论对于教育者，还是教学策划者来说都是一个有效的理论。
参考文献:
[1]Ambruster,B“Schema Theory and the design of content –area textbooks. ”Educational Psychologist.
[2]Driscoll,M.psychology of Learning for Instruction. Boston: Allyn and Bacon,1994.
[3]Gagne,R.&Glaser, R. “Foundations in Learning Research .”In R.Gagne(Ed.)Instructional Technology: Foundations.Hillsdale,NJ:Erlbaum,1987.
[4]孔翔兰.西方心理学与教学.西北工业大学出版社，1999.
（作者单位：广东湛江广播电视大学）