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[关键词]人文主义，启蒙运动，自由，理性
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）05-0033-07
文艺复兴与启蒙运动是近代西方两次重要的思想解放潮流，也是人文主义、理性、自由等观念逐渐得到普遍认同，并确立其思想价值和地位的历程。我们的教学，经常会将文艺复兴与启蒙运动进行比较，其目的之一是证实后者比前者更进一步解放了人们的思想，论证理性主义原则的确立是伟大而又重要的人文成果，因为人们运用理性可以获得自由和自我解放，从而摆脱被束缚的处境。这样教学是基于一个假设：理性是至高无上的，人类只要认识并掌握了理性这个工具，便可以解决一切问题。对这一假设似乎拥护者众，其成因在于较少对19世纪以来，尤其是20世纪思想文化史进行深入探讨。由此造成实际教学中的不足也是显而易见的，只能就具体问题说问题，没有把理性主义放在一个较长的历史时段上进行分析认识，而基于某一短时段的、特定的历史时期的思想史教学则可能造成观念及意识上的偏差。
如果在教学中，能够以启蒙时代为中心，将学习的触角向前延伸与向后拓展，那么学生就有机会在更宽阔的视野下去探讨人文主义，这有助于学生对自由、理性、人与自然的关系以及人与人的关系等生成更深刻、更能经得起时间检验的认识和态度。基于上述想法，笔者在上完人教版必修三“西方人文主义精神的起源及其发展”的新课后，以“在追求自由的路上承继启蒙的光辉”为主题及时组织单元复习教学，目的就是希望学生在具备一定的知识及观念积累的前提下，能够以人为中心就人类的追求及其实现、理性的限度、启蒙的效用等问题进行思考，从而在更深刻意义上理解自由、理性和启蒙。
一、追求自由还是追求理性？
无论是普罗泰戈拉、苏格拉底等人对“万物的尺度”的探讨，还是柏拉图的理念论、亚里士多德的伦理学和逻辑学，或者14到16世纪意大利人文主义者崇尚科学、17世纪的科学革命、18世纪法德启蒙思想家的理性主义特质，都一再向我们昭示这样一种信念：理性“是人的本质力量的中心，并具有不言而喻的自明性”，以至于“在日常生活中，人们也经常把理性与合理性联系在一起，是否合乎理性也就成为人们对自己思想和行为的自然要求”。这是否意味着我们没有必要探讨理性的合理性呢？人类追求的目标究竟是自由还是理性？这是学生学习过程中普遍不曾注意的问题，却恰恰构成了组织以此问题为起点的教学活动的合理性因素。
首先，需要通过对新授课所学内容的复习回顾，明确什么是人文主义思想。一般来说，所谓人文主义思想，就是以人为中心，尊重人、肯定人的价值和尊严、崇尚理性和科学、追求自由和幸福的思想。其中，尊重人、肯定人的价值和尊严是核心，追求自由和幸福是目标，崇尚理性和科学是手段。因此，人文主义思想就是人类以自己为尺度和中心，运用自己的智慧，通过科学的而非迷信的、理性的而非盲从的途径，追求自身的自由和幸福的思想。如果这样来理解人文主义，我们就会认识到人类不断追求的核心目标是自身的解放和自由，所谓理性，是人类为自身解放和自由而寻找到的、在相当长一段时间内认为比较可靠的和有效的工具。
对于上述认识，我们还需要通过对人类历史进程的考察予以证明或证伪。伴随着兴起于意大利的文艺复兴在欧洲其他国家的传播，其不仅在文学、艺术方面取得累累硕果，而且在解放人们的思想，促使人更多地思考人及人生活的世界的同时，也促进了自然科学的发展。这即是说，文艺复兴在促进人类更理性地关注人及人类社会的问题方面和更理性地关注自然世界的问题方面具有同样重要的意义。它意味着，人类复兴了以理性作为实现自由和幸福的工具，理性将沿着探究自然世界（自然科学）和探究人类社会（人文社会科学）两条主渠道为人类实现自由和幸福而不断扩充。
在自然科学方面，17世纪被称为“科学革命”的世纪。无论是培根主张真正的哲学必须研究科学、研究自然，还是笛卡尔创立解析几何学实现从常量数学向变量数学的转变，或者伽利略对自由落体运动的研究及对实验事实和数学逻辑推导的重视，直至牛顿出版《自然哲学的数学原理》形成以实验事实为基础、以数学为表达形式的牛顿力学体系，无不向我们证明了理性在帮助人类了解自然、把握自然规律方面的巨大潜能。18世纪后期出现了人类历史上的第一次科技革命，蒸汽机的改进、火车轮船等新式交通工具的出现，不仅展示了人类运用理性掌握机械原理的实在性，而且让人类在自然世界面前获得了相较以往更强的主动性和更大的自由度。19世纪后，伴随着第二次科技革命的展开，电能实现了从人类无法把握到走进千家万户给人类生活带来光明和便利的飞跃，再一次证明了理性的伟大；而包括电动机、内燃机、汽车、飞机等新发明的相继问世，人类在自然面前更进一步解放了自己，获得了空前的行动自由。我们发现，近代以来自然科学发展的历史就是人类理性发展的历史，就是人类不断超越自身的局限性而获得更大自由的历史。
在人文社会科学方面，自然科学领域运用理性获得巨大成功这一事实，鼓励人们将理性用以探索人类社会问题。在“科学革命”的世纪里，早期启蒙思想家托马斯·霍布斯就提出了社会契约思想，他指出：“人们意识到有缔订契约及成立国家以确保和平的需要，于是才在理性指导之下，彼此订立契约，并且成立国家。”受其启发，洛克不仅继承了社会契约思想，且进一步提出了国家权力分为立法、行政和联邦权（管理外事）的分权思想，并指出国王“及其政府破坏法律，用法律制裁仍无结果，而且国王及其政府的行动继续威胁大多数公民的生命、财产及人身自由时，全体人民就应该用公开起义的方式推翻国王及其政府”。显然，我们在18世纪法国启蒙思想家伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭等人的思想里看到了霍布斯和洛克等人思想的影子，或者说伏尔泰等人受到了霍布斯和洛克等人的启蒙。通过启蒙思想家们的努力，人类似乎对其未来社会有了更多的自信和憧憬，普遍认为启蒙思想家们所构想的国家组织形态大概就是人类社会理想的模样，在这样的社会里，人类应该可以获得梦寐以求的自由。19世纪里，英国的议会改革、俄国农奴制改革、美国南北战争、日本明治维新、德意志意大利的统一、法兰西第三共和国宪法的颁布等重要的资产阶级革命或改革相继发生，资本主义制度普遍确立，启蒙思想家们的学说得到了广泛的实践和应用。宗教神权对人的奴役和封建王权对人的专制已然大为减轻，人类通过理性，在由自己所构筑的人类社会里获得了相较以往更大的自由。 总之，历史事实证明，人类通过充分发挥自己的智慧和理性，不仅一次又一次摆脱自然世界的束缚而获得越来越大的自由空间，也在不断地克服自己强加于自身的文化、制度等的束缚而获得越来越广泛的自信和自由。如果说前者是人类逐渐克服自身在自然界中不自由状态的历史的话，那么后者就是人类逐渐克服自身在社会中不自由状态的历史。不过，这里所谓的自由是从纵向的历史维度出发得出的结论，身处于20世纪现实中的人们是否感受到了完全的尊重和自由，依然需要分析探讨（见图1）。
二、人类更自由还是更压抑？
近代以来，尤其是19世纪以来，人类无论在科学技术和物质生产进步方面，还是社会思想及制度创新方面都取得了此前任何一个历史阶段都不曾有过的成就。这让人们有理由相信，理性是一把可靠的用于解决人类自由问题的工具，“人可以通过理性和科学而把握宇宙的理性结构，并且可以通过日益改善的技术手段征服自然，随之解决人迄今所面临的一切问题，在尘世建立起上帝的天国”。这种观念“植根于科学技术发展的无限潜力和无限解决问题的能力之上，其核心是科学万能论”，因为对科学万能的迷信，对理性的迷信，不仅自然世界方面需要科学地理解，人文社会方面也可以科学地探讨，如历史科学、政治科学、心理科学等等。按此逻辑，19世纪以后的20世纪应该是人类空前自由的时代，那么20世纪呈现给我们的真实图景是这样的吗？
在自然科学领域，一方面，汽车、火车、飞机、轮船等工具解放了人的身体，让人可以跑得更快、飞得更高、游得更远；电话、手机等工具延伸了人的听觉，让人的双耳可以听得更远；报纸、电影、电视等大众传媒拓展了人的视觉，让人的双眼可以看得更多更远。人类通过运用理性和科技成功地实现对人自身各方面生理机能的巨大突破，获得了空前的自由。与此同时，如泰坦尼克号的沉没、1985年8月12号日本123号航班空难，以及常见的交通事故和工厂爆炸等安全生产事故等，也在无情地吞噬着人的生命。不仅如此，企业和工厂中的人们不得迟到、不许早退，从早到晚不断重复着枯燥机械的生产工作，使机器与人的关系从机器是人体机能的延伸似乎变成了人是机器的一部分，人被整合到机械体系中，沦为机器和现代工业化大生产的奴隶。
在社会领域，一方面，现代国家制度的普遍确立，使基本人权得到了更好的保障，人在自身所处的这个社会里获得了更大的思想、言论和行动的自由。与此同时，20世纪里两次世界大战由于现代科技的参与而带来了空前的灾难，很多人沦为战争机器，很多人失去了自由甚至是生命。而现代管理科学的空前发展以及管理的精细化，如企业管理、社会事业管理、行政管理、职业管理及培训机制等不一而足，使得日常生活中的人们处处感受到制度的强制力，在一个高度组织化和结构化的社会里，人变成了这个由各种制度和规则组装成的“社会机器”中的一个小部件，随着社会机器的运转而运转，人似乎成为没有个性、没有自我、没有自由的人。
可见，刚刚过去的20世纪，人类历史内涵的丰富程度登峰造极，人类的精神活动能力以及物质研发生产能力都在前所未有的程度上得到最大限度的发展，人无论是在哪个维度上均获得了实实在在的自由体验。但同时，人类又遇到了与人类生存自我相关的、与自由追求相悖的理性危机：现代生产技术与管理技术合谋“把人类的全部存在变质为技术完善的机器中的一部分，整个地球变成了一个大工厂。在此过程中，人类已经并正在丧失其一切根基。……精神已经被贬低到只是为实用功能而认识事实和进行训练”。我们人是什么，是战争机器、是生产机器、是工作机器、是学习机器……这是一种可怕的、非人道的结局，我们还自由吗？似乎我们已经难以摆脱被结构化、被束缚的命运！我们凭借着理性和技术控制了自然，却无法控制我们的技术，反而被技术所奴役。
三、理性是无限的还是有限的？
总体看来，20世纪对我们人类来说是一个纠结的世纪、忐忑的世纪。这种精神体验“是一种在无边无际的、充满不确定性的世界中失去依托、丧失确定的标准和依据的茫然无措的焦虑和困惑，是一种在茫茫荒原上寻找生存之指路灯塔时的身心疲惫、长途跋涉的迷茫”。人类通过民主与法治所确立的秩序以及通过科学技术所推动的进步似乎并非不可置疑，我们没有所希望的那样自由，理性也似乎没有那么可靠。“人凭借理性对自然的统治造成了人与自然关系的危机，人与人的关系也走向异化。更令人震惊的是，高度发达的理性技术竟被用来实现最大规模的最不人道的非理性目的。理性竟然在‘合理性’的追求中走向非理性”。理性的启蒙以喜剧的形式开场，在20世纪却走向它的反面，表现出了浓重的悲剧色彩。显然，我们需要重新审视理性本身。
事实上，自18世纪以来，人们就没有停止过对理性的警惕。康德就曾直言不讳地说：“我不得不悬置知识，以便给信仰腾出位置。”因为知识是理性的化身，康德如此说的目的就是给理性一个恰当的位置，“对人类理性来说关键在于……要意识到这种有限性，以便在有限中坚持自身”，这就是康德的纯粹理性批判。康德认为由理论理性（知识）和实践理性构成的纯粹理性是有限的，它必须导向道德归宿，即道德理性，也就是信仰。正是在这个意义上，我们就能理解为什么伏尔泰在抨击天主教会的同时却喊出了“没有上帝也要创造一个上帝”，这里的“上帝”并非神，而是代表着一种信仰；我们也能理解卢梭的名言“人类一旦成为理性的奴隶，和受神权摆布同样可悲”，因为只有把理性赶下“神”坛，才能使人摆脱其奴役。显然，理性并非至高无上的，也不是万能的，而是有限的，人类需要一个理性的世界之外，还需要精神的、信仰的世界，只有这样，人类才能摆脱在20世纪时感觉到的“精神流浪者”的境地，才能重新回归“精神家园”，重获精神上的富足和自由。
进入20世纪，人们对以理性主义挂帅的意识形态进行了更为广泛的质疑和批判。比如，正当中国高举“德先生”和“赛先生”两面大旗全面学习西方文化的时候，梁启超却在其《欧游心影录》里说：“欧洲人做了一场科学万能的大梦，到如今却叫起科学破产来。”以此来提醒国人不要盲目地迷信理性与科学。又比如1968年那场以“五月风暴”为代表的几乎席卷所有发达国家的青年造反运动，并不是因为贫穷、落后与动荡，“他们反抗的矛头不再指向具体的物质生存条件或政治权力，而是直指社会本身，指向官僚化、科技化、效率化的社会整体，指向无所不在的物化的文化操控”。在香港兴起于20世纪90年代的无厘头文化，更是直接对这个理性的、结构化的社会和自我进行批判和嘲弄。上述社会现象均说明，长期以来被视为普世价值的理性也是可以被怀疑、被批判的。诸如“五月风暴”和无厘头文化一类的现象表现出了典型的非理性特征，但它却将人们对理性的认识引向深入，即理性地看非理性，应当允许包容的、多元的思想及社会行为的存在。 那么，理性过时了吗？这也是教学中，在对理性主义进行建构、解构之后，要引导学生进一步思考探讨的问题。其实，我们应当注意到，无论是思想文化领域还是日常行为领域，人们对理性进行怀疑和批判的背后，依然采用的是一种理性主义的逻辑和方法。这种新理性是在破除逻辑中心主义，主张包容多样性、包容非理性因素的合理性，其根本在于接受理性的有限性。这种多元的、差异的文化精神不仅是现代人应具有的文化意识，也是健全的理性文化精神的题中之意。也就是说，我们要理性地对理性进行反思。
四、启蒙终结了吗？
启蒙是否终结，一定程度上取决于人类是否彻底实现了自我解放和自由幸福。近代数百年来，人类高举理性主义旗帜一路高歌猛进，却造成了20世纪人类精神上的焦虑苦闷，无论是从自然维度还是从社会维度，人类不但没有彻底实现自我解放和自由幸福，反而因此带来了新的问题和危机。如何重新定义人的主体性，如何再一次实现人的解放，如何化解新的问题和危机？这都需要人类总结历史的经验教训，以实然世界为基础，通过启蒙去无限接近应然世界。因为“启蒙的力量不仅在于解释世界，更在于它试图改变世界。启蒙不仅仅是探索和发现人类生存的应然和实然状态，更是试图用理性来寻找和构建人类生存状态由实然状态无限接近应然状态的路径”。
启蒙不会终结。从自然界角度说，启蒙是与形形色色的黑暗和无知相对立的；从人类社会角度来说，启蒙是与形形色色的愚昧和专制相对立的。无论是无知和愚昧，还是黑暗和专制，都是强加于人自身的不自由状态，而人类不断地克服这种不自由状态的过程就是不断地进行自我启蒙的过程。不仅近代以来思想史发展的历程证明了这一点，而且我们对理性的反思以及克服理性崇拜认识到理性的有限性的思想活动本身就是对自我的再一次启蒙。无论是多么激进地批判还是多么失望地呐喊，都不意味着人类的自暴自弃，恰恰相反，人类所做的一切努力都是要推动理性文化的自我超越和自我完善，其目的依旧是确立真正的人之主体性，以期继续实现人的自由和解放。所以，启蒙是一种自然的、具有广泛社会影响和久远历史价值的精神和心智活动，是一种永久的、涉及每一个人的精神现象，是人类不断认识自身的优势与局限、进而超越自我获得新生与自由的重要途径。唯有如此，人类才能在奔向自由的路上走得更远。
五、对西方近现代思想史教学的反思
思想是人类的精神活动，思想史是人类精神活动现象、经历和成果的历史，我们组织思想史教学并非要学生以记住人类思想活动所形成的结论或者成果为最高目标，这些东西都是时代的产物，并不具有普适性。与思想成果和结论相比，体验人类思想经历、感受人类思想魅力、把握人类思想前途，进而树立崇高的、有价值的思想意识，才是思想史教学所应追求的目标和品质。基于此，以近代西方思想史为主题的复习教学活动，应该在学生具有一定的知识基础和基本认识的前提下，着力于学生思想意识的开发和培养，这也是对学生的另一种启蒙。
（一）要有命运共同体的意识
我们比较习惯于将近现代西方思想史上的现象和成果与中国近现代转型中的思想需求相参照，一方面从思想上确认和强化了西方先进于中国的观念；另一方面也说明了中国与西方相比在思想文化上的差距和不足，进而凸显西方思想史对我们民族的启蒙和引领作用。所谓他山之石可以攻玉，这的确不失为一种可取的教学主张和立意，不过其问题也显而易见，首先，它是以西方为中心和标准来展开的叙述，难免西方中心论的嫌疑；其次，它体现了中西分立的二元立场，是潜意识中民族本位思想的外在表现。这样的教学的确可以激发学生的民族情感、调动学生的民族忧患意识，却缺少了对西方思想史的理性思考，也缺少了不分东西而以全人类的福祉为关照对象的人文情怀。
全球化不仅是资本、技术、人才、商品和服务等国际流通的经济现象，也是人类共享思想文化资源、共担和共塑人类精神风貌，以及共建人类精神家园的文化现象。地球只有一个，我们无分种族、信仰和国别，都是地球村里的左邻右舍，彼此的命运息息相关。所以，我们应当有世界性理解的意识和素养，即要有人类命运共同体的意识和素养。这是一种具有高度“人情味”的人道主义情怀和智慧，它体现了人的“一种思维的状况和水平，是对世界和人性的底蕴的洞察和体验，是融合了理性和感情的统一体”。所谓感情，是说它融入了我们对人类自由和幸福深沉的、责无旁贷的关切，所以我们才能在近现代西方思想史的学习中，超越民族超越阶级去触碰整个人类精神世界的成长、富足、虚无、忐忑等。所谓理性，是说它破除了我们对西方近代以来不断膨胀的理性主义精神的崇拜和迷信，所以我们才能在近现代西方思想史的学习中，敢于运用自己的智慧去探讨理性主义的辉煌与灰暗，重新评价理性的价值和限度。我以为，在思想史教学中，这样的立意和追求更能体现历史学科特色，更能发挥历史学科育人功能，更能促进学生精神世界的发育和成熟，因为历史教育的本真就是让人性走向崇高。
（二）要有批判性思维意识
历史学习中的批判性思维是高度集成的对历史问题深度思考过程，“是历史能见度渐渐清晰、历史课灵魂徐徐走来的重要途径，是一种介于历史与现实之间的有张力的思想活动”。由于近代以来中国的长期落后，使得国人弱国心态之阴影长久以来挥之不去；我们的学生虽然生于阳光下长在春风里，看似与弱国心态无缘，无奈社会习染无孔不入。这造就了他们面对本国近代以来的历史和现实时可能满腹牢骚，充满了批判的火药味儿，而当他们面对西方近代以来的历史和现实时可能满眼憧憬，充满了欣赏的甜蜜。不仅如此，由于西方近代以来所确立的优势地位，助长了我们对其近现代思想史先入为主的、朦胧的信任感，这可能会造成学生思维上的慵懒，即以西方的尺度为尺度、以西方的价值为价值，而置自己的主体性于无足轻重之地，会影响到学生自由之思想、独立之人格的培育和成长。从上述意义上看，在组织近现代西方思想史教学时，持有批判性思维意识非常重要！
一方面，在对待西方近现代思想发展史时要有审慎的态度，构思教学立意、设计教学思路和组织教学内容时对理性主义发展历程中纷繁复杂的历史现象保持一份警惕，为学生学习这部分内容营造一个便于抽丝剥茧透过现象看本质的氛围，即树立理性亦可以被质疑、被批判的意识。另一方面，在教学资源的选取和整合过程中，要创造条件使学生将质疑批判的氛围转化为触碰历史灵魂、在尊重理性主义的价值的同时怀疑、分析其局限性及带来的人类自由解放的困境的“生产力”，随着教学内容的逐渐铺开，真正做到“理性地”看待理性、“科学地”对待科学。应该说，批判意识是自我启蒙的途径和体现，西方思想史的内容本就是对学生进行启蒙的素材，而在此基础上加诸批判性思维，则教学的境界再一次被提升，实现了启蒙之启蒙。于此，启蒙无论是在时间上的延伸还是层次上的纵深均得到了释放，启蒙成为每一个人精神成长过程中永不过时的话题。
（三）要有“正向引导”意识
好的教学立意应该包括内容、目标及策略三部分，其中内容是核心，目标是方向，策略是路径。西方近现代思想史教学的核心是人类自由幸福的实现及其可能性，策略是对西方近现代以来所推崇的理性主义的建构与解构。如果仅有这两部分，教学的结果只能是给学生造成迷茫和困惑：理性都不可靠还能靠什么？在追求自由的过程中越来越深地陷入“被机器”的状态，人类该怎样确保自己的自由幸福呢？此时，目标立意就显得尤为重要，即要从教学内容逻辑及学生思想变化逻辑出发去综合考虑教学最终的落脚点。
一方面，组织西方近现代思想史教学，其目标不应当是以历史地论证理性主义的局限性为落脚点，而应当以此作为对学生进行再次启蒙的起点，通过学习探讨活动，最终启发、导引学生更全面、更客观、更理性地看待理性主义，更充分地意识到人类自由幸福的获得是要经过实践再实践、启蒙再启蒙的，对自由的不懈追求是从精神上促进人类历史进步的重要因素之一。另一方面，组织西方近现代思想史教学，其目标不应当是以破除西方中心论而批判理性主义为落脚点，而应当以此作为对学生进行超越民族主义思维前提下的命运共同体意识培养的载体，启发、引导学生超然于中西之间，以一种更洒脱、更豁达、更具人文性的高姿态，以整个人类作为其审视对象，去关切其精神活动得与失、激情与惶恐，从而更好地理解人类自身。
从以学生为本的角度看，上述目标立意，在“历时态”维度上有益于学生的终身发展，在“共时态”的维度上有益于学生的世界性成长。总之，引导学生承继启蒙的光辉，在追求自由的道路上继续前进。
[责任编辑：吴丹]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）05-0033-07
文艺复兴与启蒙运动是近代西方两次重要的思想解放潮流，也是人文主义、理性、自由等观念逐渐得到普遍认同，并确立其思想价值和地位的历程。我们的教学，经常会将文艺复兴与启蒙运动进行比较，其目的之一是证实后者比前者更进一步解放了人们的思想，论证理性主义原则的确立是伟大而又重要的人文成果，因为人们运用理性可以获得自由和自我解放，从而摆脱被束缚的处境。这样教学是基于一个假设：理性是至高无上的，人类只要认识并掌握了理性这个工具，便可以解决一切问题。对这一假设似乎拥护者众，其成因在于较少对19世纪以来，尤其是20世纪思想文化史进行深入探讨。由此造成实际教学中的不足也是显而易见的，只能就具体问题说问题，没有把理性主义放在一个较长的历史时段上进行分析认识，而基于某一短时段的、特定的历史时期的思想史教学则可能造成观念及意识上的偏差。
如果在教学中，能够以启蒙时代为中心，将学习的触角向前延伸与向后拓展，那么学生就有机会在更宽阔的视野下去探讨人文主义，这有助于学生对自由、理性、人与自然的关系以及人与人的关系等生成更深刻、更能经得起时间检验的认识和态度。基于上述想法，笔者在上完人教版必修三“西方人文主义精神的起源及其发展”的新课后，以“在追求自由的路上承继启蒙的光辉”为主题及时组织单元复习教学，目的就是希望学生在具备一定的知识及观念积累的前提下，能够以人为中心就人类的追求及其实现、理性的限度、启蒙的效用等问题进行思考，从而在更深刻意义上理解自由、理性和启蒙。
一、追求自由还是追求理性？
无论是普罗泰戈拉、苏格拉底等人对“万物的尺度”的探讨，还是柏拉图的理念论、亚里士多德的伦理学和逻辑学，或者14到16世纪意大利人文主义者崇尚科学、17世纪的科学革命、18世纪法德启蒙思想家的理性主义特质，都一再向我们昭示这样一种信念：理性“是人的本质力量的中心，并具有不言而喻的自明性”，以至于“在日常生活中，人们也经常把理性与合理性联系在一起，是否合乎理性也就成为人们对自己思想和行为的自然要求”。这是否意味着我们没有必要探讨理性的合理性呢？人类追求的目标究竟是自由还是理性？这是学生学习过程中普遍不曾注意的问题，却恰恰构成了组织以此问题为起点的教学活动的合理性因素。
首先，需要通过对新授课所学内容的复习回顾，明确什么是人文主义思想。一般来说，所谓人文主义思想，就是以人为中心，尊重人、肯定人的价值和尊严、崇尚理性和科学、追求自由和幸福的思想。其中，尊重人、肯定人的价值和尊严是核心，追求自由和幸福是目标，崇尚理性和科学是手段。因此，人文主义思想就是人类以自己为尺度和中心，运用自己的智慧，通过科学的而非迷信的、理性的而非盲从的途径，追求自身的自由和幸福的思想。如果这样来理解人文主义，我们就会认识到人类不断追求的核心目标是自身的解放和自由，所谓理性，是人类为自身解放和自由而寻找到的、在相当长一段时间内认为比较可靠的和有效的工具。
对于上述认识，我们还需要通过对人类历史进程的考察予以证明或证伪。伴随着兴起于意大利的文艺复兴在欧洲其他国家的传播，其不仅在文学、艺术方面取得累累硕果，而且在解放人们的思想，促使人更多地思考人及人生活的世界的同时，也促进了自然科学的发展。这即是说，文艺复兴在促进人类更理性地关注人及人类社会的问题方面和更理性地关注自然世界的问题方面具有同样重要的意义。它意味着，人类复兴了以理性作为实现自由和幸福的工具，理性将沿着探究自然世界（自然科学）和探究人类社会（人文社会科学）两条主渠道为人类实现自由和幸福而不断扩充。
在自然科学方面，17世纪被称为“科学革命”的世纪。无论是培根主张真正的哲学必须研究科学、研究自然，还是笛卡尔创立解析几何学实现从常量数学向变量数学的转变，或者伽利略对自由落体运动的研究及对实验事实和数学逻辑推导的重视，直至牛顿出版《自然哲学的数学原理》形成以实验事实为基础、以数学为表达形式的牛顿力学体系，无不向我们证明了理性在帮助人类了解自然、把握自然规律方面的巨大潜能。18世纪后期出现了人类历史上的第一次科技革命，蒸汽机的改进、火车轮船等新式交通工具的出现，不仅展示了人类运用理性掌握机械原理的实在性，而且让人类在自然世界面前获得了相较以往更强的主动性和更大的自由度。19世纪后，伴随着第二次科技革命的展开，电能实现了从人类无法把握到走进千家万户给人类生活带来光明和便利的飞跃，再一次证明了理性的伟大；而包括电动机、内燃机、汽车、飞机等新发明的相继问世，人类在自然面前更进一步解放了自己，获得了空前的行动自由。我们发现，近代以来自然科学发展的历史就是人类理性发展的历史，就是人类不断超越自身的局限性而获得更大自由的历史。
在人文社会科学方面，自然科学领域运用理性获得巨大成功这一事实，鼓励人们将理性用以探索人类社会问题。在“科学革命”的世纪里，早期启蒙思想家托马斯·霍布斯就提出了社会契约思想，他指出：“人们意识到有缔订契约及成立国家以确保和平的需要，于是才在理性指导之下，彼此订立契约，并且成立国家。”受其启发，洛克不仅继承了社会契约思想，且进一步提出了国家权力分为立法、行政和联邦权（管理外事）的分权思想，并指出国王“及其政府破坏法律，用法律制裁仍无结果，而且国王及其政府的行动继续威胁大多数公民的生命、财产及人身自由时，全体人民就应该用公开起义的方式推翻国王及其政府”。显然，我们在18世纪法国启蒙思想家伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭等人的思想里看到了霍布斯和洛克等人思想的影子，或者说伏尔泰等人受到了霍布斯和洛克等人的启蒙。通过启蒙思想家们的努力，人类似乎对其未来社会有了更多的自信和憧憬，普遍认为启蒙思想家们所构想的国家组织形态大概就是人类社会理想的模样，在这样的社会里，人类应该可以获得梦寐以求的自由。19世纪里，英国的议会改革、俄国农奴制改革、美国南北战争、日本明治维新、德意志意大利的统一、法兰西第三共和国宪法的颁布等重要的资产阶级革命或改革相继发生，资本主义制度普遍确立，启蒙思想家们的学说得到了广泛的实践和应用。宗教神权对人的奴役和封建王权对人的专制已然大为减轻，人类通过理性，在由自己所构筑的人类社会里获得了相较以往更大的自由。 总之，历史事实证明，人类通过充分发挥自己的智慧和理性，不仅一次又一次摆脱自然世界的束缚而获得越来越大的自由空间，也在不断地克服自己强加于自身的文化、制度等的束缚而获得越来越广泛的自信和自由。如果说前者是人类逐渐克服自身在自然界中不自由状态的历史的话，那么后者就是人类逐渐克服自身在社会中不自由状态的历史。不过，这里所谓的自由是从纵向的历史维度出发得出的结论，身处于20世纪现实中的人们是否感受到了完全的尊重和自由，依然需要分析探讨（见图1）。
二、人类更自由还是更压抑？
近代以来，尤其是19世纪以来，人类无论在科学技术和物质生产进步方面，还是社会思想及制度创新方面都取得了此前任何一个历史阶段都不曾有过的成就。这让人们有理由相信，理性是一把可靠的用于解决人类自由问题的工具，“人可以通过理性和科学而把握宇宙的理性结构，并且可以通过日益改善的技术手段征服自然，随之解决人迄今所面临的一切问题，在尘世建立起上帝的天国”。这种观念“植根于科学技术发展的无限潜力和无限解决问题的能力之上，其核心是科学万能论”，因为对科学万能的迷信，对理性的迷信，不仅自然世界方面需要科学地理解，人文社会方面也可以科学地探讨，如历史科学、政治科学、心理科学等等。按此逻辑，19世纪以后的20世纪应该是人类空前自由的时代，那么20世纪呈现给我们的真实图景是这样的吗？
在自然科学领域，一方面，汽车、火车、飞机、轮船等工具解放了人的身体，让人可以跑得更快、飞得更高、游得更远；电话、手机等工具延伸了人的听觉，让人的双耳可以听得更远；报纸、电影、电视等大众传媒拓展了人的视觉，让人的双眼可以看得更多更远。人类通过运用理性和科技成功地实现对人自身各方面生理机能的巨大突破，获得了空前的自由。与此同时，如泰坦尼克号的沉没、1985年8月12号日本123号航班空难，以及常见的交通事故和工厂爆炸等安全生产事故等，也在无情地吞噬着人的生命。不仅如此，企业和工厂中的人们不得迟到、不许早退，从早到晚不断重复着枯燥机械的生产工作，使机器与人的关系从机器是人体机能的延伸似乎变成了人是机器的一部分，人被整合到机械体系中，沦为机器和现代工业化大生产的奴隶。
在社会领域，一方面，现代国家制度的普遍确立，使基本人权得到了更好的保障，人在自身所处的这个社会里获得了更大的思想、言论和行动的自由。与此同时，20世纪里两次世界大战由于现代科技的参与而带来了空前的灾难，很多人沦为战争机器，很多人失去了自由甚至是生命。而现代管理科学的空前发展以及管理的精细化，如企业管理、社会事业管理、行政管理、职业管理及培训机制等不一而足，使得日常生活中的人们处处感受到制度的强制力，在一个高度组织化和结构化的社会里，人变成了这个由各种制度和规则组装成的“社会机器”中的一个小部件，随着社会机器的运转而运转，人似乎成为没有个性、没有自我、没有自由的人。
可见，刚刚过去的20世纪，人类历史内涵的丰富程度登峰造极，人类的精神活动能力以及物质研发生产能力都在前所未有的程度上得到最大限度的发展，人无论是在哪个维度上均获得了实实在在的自由体验。但同时，人类又遇到了与人类生存自我相关的、与自由追求相悖的理性危机：现代生产技术与管理技术合谋“把人类的全部存在变质为技术完善的机器中的一部分，整个地球变成了一个大工厂。在此过程中，人类已经并正在丧失其一切根基。……精神已经被贬低到只是为实用功能而认识事实和进行训练”。我们人是什么，是战争机器、是生产机器、是工作机器、是学习机器……这是一种可怕的、非人道的结局，我们还自由吗？似乎我们已经难以摆脱被结构化、被束缚的命运！我们凭借着理性和技术控制了自然，却无法控制我们的技术，反而被技术所奴役。
三、理性是无限的还是有限的？
总体看来，20世纪对我们人类来说是一个纠结的世纪、忐忑的世纪。这种精神体验“是一种在无边无际的、充满不确定性的世界中失去依托、丧失确定的标准和依据的茫然无措的焦虑和困惑，是一种在茫茫荒原上寻找生存之指路灯塔时的身心疲惫、长途跋涉的迷茫”。人类通过民主与法治所确立的秩序以及通过科学技术所推动的进步似乎并非不可置疑，我们没有所希望的那样自由，理性也似乎没有那么可靠。“人凭借理性对自然的统治造成了人与自然关系的危机，人与人的关系也走向异化。更令人震惊的是，高度发达的理性技术竟被用来实现最大规模的最不人道的非理性目的。理性竟然在‘合理性’的追求中走向非理性”。理性的启蒙以喜剧的形式开场，在20世纪却走向它的反面，表现出了浓重的悲剧色彩。显然，我们需要重新审视理性本身。
事实上，自18世纪以来，人们就没有停止过对理性的警惕。康德就曾直言不讳地说：“我不得不悬置知识，以便给信仰腾出位置。”因为知识是理性的化身，康德如此说的目的就是给理性一个恰当的位置，“对人类理性来说关键在于……要意识到这种有限性，以便在有限中坚持自身”，这就是康德的纯粹理性批判。康德认为由理论理性（知识）和实践理性构成的纯粹理性是有限的，它必须导向道德归宿，即道德理性，也就是信仰。正是在这个意义上，我们就能理解为什么伏尔泰在抨击天主教会的同时却喊出了“没有上帝也要创造一个上帝”，这里的“上帝”并非神，而是代表着一种信仰；我们也能理解卢梭的名言“人类一旦成为理性的奴隶，和受神权摆布同样可悲”，因为只有把理性赶下“神”坛，才能使人摆脱其奴役。显然，理性并非至高无上的，也不是万能的，而是有限的，人类需要一个理性的世界之外，还需要精神的、信仰的世界，只有这样，人类才能摆脱在20世纪时感觉到的“精神流浪者”的境地，才能重新回归“精神家园”，重获精神上的富足和自由。
进入20世纪，人们对以理性主义挂帅的意识形态进行了更为广泛的质疑和批判。比如，正当中国高举“德先生”和“赛先生”两面大旗全面学习西方文化的时候，梁启超却在其《欧游心影录》里说：“欧洲人做了一场科学万能的大梦，到如今却叫起科学破产来。”以此来提醒国人不要盲目地迷信理性与科学。又比如1968年那场以“五月风暴”为代表的几乎席卷所有发达国家的青年造反运动，并不是因为贫穷、落后与动荡，“他们反抗的矛头不再指向具体的物质生存条件或政治权力，而是直指社会本身，指向官僚化、科技化、效率化的社会整体，指向无所不在的物化的文化操控”。在香港兴起于20世纪90年代的无厘头文化，更是直接对这个理性的、结构化的社会和自我进行批判和嘲弄。上述社会现象均说明，长期以来被视为普世价值的理性也是可以被怀疑、被批判的。诸如“五月风暴”和无厘头文化一类的现象表现出了典型的非理性特征，但它却将人们对理性的认识引向深入，即理性地看非理性，应当允许包容的、多元的思想及社会行为的存在。 那么，理性过时了吗？这也是教学中，在对理性主义进行建构、解构之后，要引导学生进一步思考探讨的问题。其实，我们应当注意到，无论是思想文化领域还是日常行为领域，人们对理性进行怀疑和批判的背后，依然采用的是一种理性主义的逻辑和方法。这种新理性是在破除逻辑中心主义，主张包容多样性、包容非理性因素的合理性，其根本在于接受理性的有限性。这种多元的、差异的文化精神不仅是现代人应具有的文化意识，也是健全的理性文化精神的题中之意。也就是说，我们要理性地对理性进行反思。
四、启蒙终结了吗？
启蒙是否终结，一定程度上取决于人类是否彻底实现了自我解放和自由幸福。近代数百年来，人类高举理性主义旗帜一路高歌猛进，却造成了20世纪人类精神上的焦虑苦闷，无论是从自然维度还是从社会维度，人类不但没有彻底实现自我解放和自由幸福，反而因此带来了新的问题和危机。如何重新定义人的主体性，如何再一次实现人的解放，如何化解新的问题和危机？这都需要人类总结历史的经验教训，以实然世界为基础，通过启蒙去无限接近应然世界。因为“启蒙的力量不仅在于解释世界，更在于它试图改变世界。启蒙不仅仅是探索和发现人类生存的应然和实然状态，更是试图用理性来寻找和构建人类生存状态由实然状态无限接近应然状态的路径”。
启蒙不会终结。从自然界角度说，启蒙是与形形色色的黑暗和无知相对立的；从人类社会角度来说，启蒙是与形形色色的愚昧和专制相对立的。无论是无知和愚昧，还是黑暗和专制，都是强加于人自身的不自由状态，而人类不断地克服这种不自由状态的过程就是不断地进行自我启蒙的过程。不仅近代以来思想史发展的历程证明了这一点，而且我们对理性的反思以及克服理性崇拜认识到理性的有限性的思想活动本身就是对自我的再一次启蒙。无论是多么激进地批判还是多么失望地呐喊，都不意味着人类的自暴自弃，恰恰相反，人类所做的一切努力都是要推动理性文化的自我超越和自我完善，其目的依旧是确立真正的人之主体性，以期继续实现人的自由和解放。所以，启蒙是一种自然的、具有广泛社会影响和久远历史价值的精神和心智活动，是一种永久的、涉及每一个人的精神现象，是人类不断认识自身的优势与局限、进而超越自我获得新生与自由的重要途径。唯有如此，人类才能在奔向自由的路上走得更远。
五、对西方近现代思想史教学的反思
思想是人类的精神活动，思想史是人类精神活动现象、经历和成果的历史，我们组织思想史教学并非要学生以记住人类思想活动所形成的结论或者成果为最高目标，这些东西都是时代的产物，并不具有普适性。与思想成果和结论相比，体验人类思想经历、感受人类思想魅力、把握人类思想前途，进而树立崇高的、有价值的思想意识，才是思想史教学所应追求的目标和品质。基于此，以近代西方思想史为主题的复习教学活动，应该在学生具有一定的知识基础和基本认识的前提下，着力于学生思想意识的开发和培养，这也是对学生的另一种启蒙。
（一）要有命运共同体的意识
我们比较习惯于将近现代西方思想史上的现象和成果与中国近现代转型中的思想需求相参照，一方面从思想上确认和强化了西方先进于中国的观念；另一方面也说明了中国与西方相比在思想文化上的差距和不足，进而凸显西方思想史对我们民族的启蒙和引领作用。所谓他山之石可以攻玉，这的确不失为一种可取的教学主张和立意，不过其问题也显而易见，首先，它是以西方为中心和标准来展开的叙述，难免西方中心论的嫌疑；其次，它体现了中西分立的二元立场，是潜意识中民族本位思想的外在表现。这样的教学的确可以激发学生的民族情感、调动学生的民族忧患意识，却缺少了对西方思想史的理性思考，也缺少了不分东西而以全人类的福祉为关照对象的人文情怀。
全球化不仅是资本、技术、人才、商品和服务等国际流通的经济现象，也是人类共享思想文化资源、共担和共塑人类精神风貌，以及共建人类精神家园的文化现象。地球只有一个，我们无分种族、信仰和国别，都是地球村里的左邻右舍，彼此的命运息息相关。所以，我们应当有世界性理解的意识和素养，即要有人类命运共同体的意识和素养。这是一种具有高度“人情味”的人道主义情怀和智慧，它体现了人的“一种思维的状况和水平，是对世界和人性的底蕴的洞察和体验，是融合了理性和感情的统一体”。所谓感情，是说它融入了我们对人类自由和幸福深沉的、责无旁贷的关切，所以我们才能在近现代西方思想史的学习中，超越民族超越阶级去触碰整个人类精神世界的成长、富足、虚无、忐忑等。所谓理性，是说它破除了我们对西方近代以来不断膨胀的理性主义精神的崇拜和迷信，所以我们才能在近现代西方思想史的学习中，敢于运用自己的智慧去探讨理性主义的辉煌与灰暗，重新评价理性的价值和限度。我以为，在思想史教学中，这样的立意和追求更能体现历史学科特色，更能发挥历史学科育人功能，更能促进学生精神世界的发育和成熟，因为历史教育的本真就是让人性走向崇高。
（二）要有批判性思维意识
历史学习中的批判性思维是高度集成的对历史问题深度思考过程，“是历史能见度渐渐清晰、历史课灵魂徐徐走来的重要途径，是一种介于历史与现实之间的有张力的思想活动”。由于近代以来中国的长期落后，使得国人弱国心态之阴影长久以来挥之不去；我们的学生虽然生于阳光下长在春风里，看似与弱国心态无缘，无奈社会习染无孔不入。这造就了他们面对本国近代以来的历史和现实时可能满腹牢骚，充满了批判的火药味儿，而当他们面对西方近代以来的历史和现实时可能满眼憧憬，充满了欣赏的甜蜜。不仅如此，由于西方近代以来所确立的优势地位，助长了我们对其近现代思想史先入为主的、朦胧的信任感，这可能会造成学生思维上的慵懒，即以西方的尺度为尺度、以西方的价值为价值，而置自己的主体性于无足轻重之地，会影响到学生自由之思想、独立之人格的培育和成长。从上述意义上看，在组织近现代西方思想史教学时，持有批判性思维意识非常重要！
一方面，在对待西方近现代思想发展史时要有审慎的态度，构思教学立意、设计教学思路和组织教学内容时对理性主义发展历程中纷繁复杂的历史现象保持一份警惕，为学生学习这部分内容营造一个便于抽丝剥茧透过现象看本质的氛围，即树立理性亦可以被质疑、被批判的意识。另一方面，在教学资源的选取和整合过程中，要创造条件使学生将质疑批判的氛围转化为触碰历史灵魂、在尊重理性主义的价值的同时怀疑、分析其局限性及带来的人类自由解放的困境的“生产力”，随着教学内容的逐渐铺开，真正做到“理性地”看待理性、“科学地”对待科学。应该说，批判意识是自我启蒙的途径和体现，西方思想史的内容本就是对学生进行启蒙的素材，而在此基础上加诸批判性思维，则教学的境界再一次被提升，实现了启蒙之启蒙。于此，启蒙无论是在时间上的延伸还是层次上的纵深均得到了释放，启蒙成为每一个人精神成长过程中永不过时的话题。
（三）要有“正向引导”意识
好的教学立意应该包括内容、目标及策略三部分，其中内容是核心，目标是方向，策略是路径。西方近现代思想史教学的核心是人类自由幸福的实现及其可能性，策略是对西方近现代以来所推崇的理性主义的建构与解构。如果仅有这两部分，教学的结果只能是给学生造成迷茫和困惑：理性都不可靠还能靠什么？在追求自由的过程中越来越深地陷入“被机器”的状态，人类该怎样确保自己的自由幸福呢？此时，目标立意就显得尤为重要，即要从教学内容逻辑及学生思想变化逻辑出发去综合考虑教学最终的落脚点。
一方面，组织西方近现代思想史教学，其目标不应当是以历史地论证理性主义的局限性为落脚点，而应当以此作为对学生进行再次启蒙的起点，通过学习探讨活动，最终启发、导引学生更全面、更客观、更理性地看待理性主义，更充分地意识到人类自由幸福的获得是要经过实践再实践、启蒙再启蒙的，对自由的不懈追求是从精神上促进人类历史进步的重要因素之一。另一方面，组织西方近现代思想史教学，其目标不应当是以破除西方中心论而批判理性主义为落脚点，而应当以此作为对学生进行超越民族主义思维前提下的命运共同体意识培养的载体，启发、引导学生超然于中西之间，以一种更洒脱、更豁达、更具人文性的高姿态，以整个人类作为其审视对象，去关切其精神活动得与失、激情与惶恐，从而更好地理解人类自身。
从以学生为本的角度看，上述目标立意，在“历时态”维度上有益于学生的终身发展，在“共时态”的维度上有益于学生的世界性成长。总之，引导学生承继启蒙的光辉，在追求自由的道路上继续前进。
[责任编辑：吴丹]