《语文课程标准》多次提到“要尊重学生在阅读中的独特体验”，这是对语文阅读教学提出的新的要求，也是本次语文课改的闪光点之一。所谓尊重学生的独特体验，就是允许完全属于个人的阅读感受存在，它一反传统阅读教学中“标准答案”和“教师话语霸权”的现象而闪耀出人性化的光辉。教师要真正做到这一点，首先必须正视阅读中的“多元”现象。
　　 说到阅读中的“多元”现象，可以上溯到古代。古人论读书时，很早就有“作者未必然，读者则未必不然”的说法，而“诗无达诂”、“佳人不同体，美人不同面，而皆说于目；梨橘棘栗不同味，而皆调于口”等表述则包含我们今天所说的“多元解读”的涵义。今天，这种现象仍然存在。王蒙读《红楼梦》时就感慨：“在它的文本面前，几乎任何一种分析都是可能的，几乎任何一种分析也都是片面的，在它面前，任何一种评价都是事出有因的，任何一种评价又都是‘自圆其说’的一家之言。正像在世界在人生面前一样，我们感到了那种‘知也无涯，生也有涯’以‘有涯’追求‘无涯’的困惑和乐趣。”叶圣陶先生也在《文艺作品的鉴赏》一文中说：“文艺作品往往不是倒筐倒箧地说的，说出来的只是一部分罢了，还有一部分所谓言外之意、弦外之音没有说出来，必须驱遣我们的想象，才能够领会它……那没有说出来的一部分反而是极关重要的一部分。”由此可见，阅读中的“多元解读”现象由来已久。
　　 然而，在过去的中学语文阅读教学中，似乎“不存在”这种多元的解读现象。如果回顾一下，我们不难发现，以往的阅读教学，教者以绝对权威的姿态，把一个个“个性化解读”扼杀在萌芽状态。下面以《再别康桥》为例简论之。
　　 关于《再别康桥》，历来“公认”的、至今教参提供的惟一“标准”解读是：“诗人用与情人缠绵惜别的心情和笔调与‘康桥’道别，写出了一种包含淡淡的惆怅和酸楚的不舍之情。这首诗，是诗人在与自己心中的理想道别，它微妙地展露了诗人因‘康桥’理想的破灭而无限哀伤的情怀。”然而，根据诗歌意象不确定性的特点，联系作者的经历，我们为什么不能认为，这首诗的风格特点是潇洒、轻松甚至还有一点甜蜜呢?最近，著名学者孙绍振先生就采用“文本还原”的方法，提出了这种新的观点。他认为，诗中的“告别”不过是一个诗化的想象，通过这种想象，回味自己美妙的记忆。和云彩告别，就是和自己的情感辞别。而之所以是“轻轻的”，就是因为和自己的内心、自己的回忆在对话，而这里所写的不是一般的回忆，而是一种隐藏在心头的秘密，大声喧哗是不合时宜的，只有把脚步放轻声音放低才能进入回忆的氛围，自我陶醉的境界……周围的一切悄无声息，都是为了成全他悄悄地回忆自己的秘密，这种悄悄的独享也是美好的，充满诗意的，幸福的。结尾“不带走一片云彩”更是显出作者的轻松和洒脱……当然，这是专家的解读，自然新颖且言之成理，我们不敢奢望学生能有此创举，但是，我们为什么不允许他们有尽管稚嫩却有别于“标准答案”的阅读感受呢?
　　 这里需要特别指出的是，尊重学生的个性化阅读，尊重“多元”现象并不意味着放任学生随意阅读，不加限制，这里就涉及到一个“多元有界”的问题。“多元”不是乱读乱解，而必须有一定的价值观和一定的解读范围的引导，这就是“有界”，超出了界限，就是误读。“一千个读者有一千个哈姆雷特，不管怎么还是哈姆雷特，不会把他读成李尔王。”张继的《枫桥夜泊》是一首脍炙人口的名作，我们都知道这首诗由“乌啼”、“江枫”、“渔火”等意象组成一个很美的意境，但有人发表文章提出，诗中的“乌啼”乃一地名，“江枫”是桥名，还引证了许多无从考证的资料。如此一来，这首诗就变成了拼缀地名的游戏而意境全无了。其实，此人不了解诗歌意象的特点，以为古人诗中所写的都是实有之事，这只能是大煞风景，破坏诗意。这种解读，是误读，可称之为越界的解读。可见，在教学过程中，教师还是得充当点评者和纠错者的角色，以防止学生的误读，只是这两种角色不再以说教者、权威者的面孔出现，取而代之的是平等的对话者。
　　 从现在做起，尊重学生的个性体验，鼓励独特的乃至创造性的解读，我们的阅读教学，势必生动而活泼。
　　
　　（作者单位：东莞市光明中学）