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摘要：本文从教学理念和具体的课程设计出发，探讨了《西方哲学导论》课程应用PBL教学法的可行性。并指出，哲学导论课程导入PBL教学法，不仅可使教学效果得到改善和提升，更是对哲学精神的一种运用和回归。
关键词：西方哲学；PBL；教学设计
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）39-0169-02
“以问题为基础的学习”（Problem-Based Learning）模式主要源自1970年代初期加拿大迈克玛斯特大学医学院。[1]如其名称所示，PBL是借学生为解决问题而产生的学习法。目前，除了医学界普遍采用PBL作为教育方法外，自然科学、社会科学和人文科学的教学工作也在采用PBL教学法。《西方哲学导论》作为一门面向高校学生开设的通识教育课程，旨在引导学生通过对西方哲学思想的学习了解，培养思辨能力，调动学生思维的开放性与创造性。如何将PBL方法应用到这门课程中，以使教学目的得以实现、教学效果得到提升，是本文着力探讨的问题。
一、《西方哲学导论》导入PBL教学法的可能性及教学理念
传统的学校教育过度强调给学生灌输既成的答案或信息，大多数课堂中，老师对学生讲授课程或引导他们讨论问题，都在对学生有意无意地表达：老师是“内容大师”（Content Masters），学生的工作就是通过测验或报告来告訴老师他们已经吸收了被灌输的知识。对于给出的问题，老师心中有一个所谓的“标准答案”，这些问题并不由学生来发出质疑和进行自我解答。最终的结果是，这些问题也不会在学生的心中留下任何痕迹。
从方法论的角度来看，PBL教学法隐含的是教学法的解放。采用PBL教学法，教师从资料分配者这种令人窒息的角色中解放出来，与学生共同面对问题，成为讨论问题的伙伴、难题的咨询者和课程的推动者；学生也从单纯的知识接收器的被动学习状态中解放出来，不论是努力用功者、健谈者，还是退缩者、怯弱者，都有机会发挥自己的才能，平等地分担学习的责任。在处理问题的过程中，PBL教学法强调对话与深入探讨、自行设定学习目标、不预设立场，对问题的解决持开放态度，接纳各种可行的方案，让每个人都有普遍参与的机会。
PBL教学法的上述特性其实都与哲学精神相符。原始哲学教学的范本可追溯到古希腊，当时希腊哲学家苏格拉底等人就是利用对话的方式进行哲学知识的探讨。[2]美国当代著名网络专栏作家Ronald Gross在《苏格拉底之道》一书中写道：“一场精彩的对话就像一部精彩的影片、戏剧或一场精彩的音乐会一样，都有一个开头、过程和结尾。许多对话之所以令人乏味，原因之一就是它们没有任何的程序或者过程，它们就像单调的机械运动一样始终保持着同一种模式。”[3]苏格拉底式的对话并非漫无目的的闲谈，而是带有强烈的辩证精神，在对话的过程中逐步接近问题的核心。
中世纪哲学家虽然缺少实际的对谈过程，但是著作中仍然包含着对话的形式。近代德国观念论哲学以正题、反题、合题三者的辩证关系来说明实在的演变，也可看作对话形式的一种变体。而当代哲学受到现代信息交流渠道多元化的影响，其对话的机会与频率更是超过了此前所有时代。
但是，历经长期发展的哲学教育目前却处于某种僵化和退步的状态，丧失了原始的哲学精神，只求教条式的传授学科内容，不仅未能起到培养学生开放性、创造性思维的教学目的，甚至还严重束缚了学生的思想发展。
针对这一现象，《西方哲学导论》课程导入PBL教学法，旨在重现哲学最经典的活动方式——不是借由一般单向的基于讲述的教学，而是利用问题来刺激学生自动自发的思考与反省。在提问与回答的互动中，共同推导建构出对哲学各个向度的整体知识的理解，毕竟哲学训练的本意在于进行哲学思维，而不是累积哲学知识，唯有培养思辨的能力，才能体现出哲学教育的意义和价值所在。
二、《西方哲学导论》导入PBL的课程设计
PBL教学法成败的最重要因素就在于问题的设计。
（一）课程内容与PBL问题设计
根据本课程分八个单元进行的实际情况，参考若干哲学导论类著作，[4]设计PBL问题如下。
单元一：哲学的精神。我们为何需要哲学？哲学的定义是什么？哲学的研究范畴是什么？哲学与各种学术研究之间有什么关系？
单元二：存在。作为形而学的核心概念，存在有哪些特征和属性？对各种形上学理论，如一元论、二元论、多元论、唯心论、唯物论、心物合一论等的基本架构和意义如何理解？
单元三：道德。促使你做出某种道德判断的依据是什么？哲学史上有哪些具有代表性的道德学说？
单元四：认知。我们是否能够认识这个世界？知识是如何分类的？在认识活动的主体与客体之间存在着各种理论，它们是如何看待二者之间的关系的？
单元五：美丑。我们如何判断美与丑、崇高与卑劣？美学包括哪些基本观念？美学在当代有哪些主要课题？它们的当代意义是什么？
单元六：人生意义的追问者——我是谁。如何看待人的特性，尤其是人的精神特性？有哪些具有代表性的人生观？人生哲学在现代哲学中的意义和地位是怎样的？人生哲学对于我们体认各种人生情境有何帮助？
以上这些讨论不是为了教导或宣扬某一种道德或哲学，而是为了引导学生对自然、社会和人文进行批判性的了解，并能清晰而有效的思考。
（二）PBL教学班级及进度设置
笔者任职于一所传统的工科院校，通识课程的开设面临诸多困难，[5]主要包括：①程时间压缩得非常紧凑，每门课程要在2个月内完成8次课堂教学，即每周一次，这种课程设置留给学生课后及课堂讨论的时间非常有限；②学生受传统学习方式的影响，难以遽然适应以讨论为主的PBL教学方法，需要一段“预热期”；③学生规模庞大，教学排课困难，在时间和空间上进行调整的自由度很小。 为了避免对课程和课时设置进行大的变动，本教学方案设计了一个改动代价最小的计划：将原来为期2个月的8次课拉长至4个月（即一学期）完成，每两周一次课；班级总人数160人，分为10组，课堂讨论以组进行。同一位老师的两门课或两位老师的不同课程可在时间上进行穿插，这样既不增加教学课时，又无课室冲突等问题，最重要的是这样的安排给学生增加了1周的课后阅读时间，能最大程度保证课堂讨论的质量，使PBL教学法达到预期效果。
授课流程：第一周宣布上课规则，进行分组，提出设计好的个案问题作为进入PBL的准备；各组订立学习目标，提出各自感兴趣的问题留待课后查找资料解决。间隔一周。第三周先由各小组代表陈述本组观点，然后教师提问，各组讨论答疑，最后由授课教师进行总结，对各组进行评定，然后引导同学进入第二个单元的学习。以后各单元学习活动均依次照此进行。最后一周考核，可采取的方式有：分组完成课程小论文；当堂完成问题讨论及简述；分组制作PPT并进行课堂陈述等。
三、结论
PBL教学法的最大特色是最大限度地引導学生进行主动学习，在以团队为动力的学习活动中，要求每一个学生都要积极参与。在学习内容上强调开放的态度，不预设底线，让学生在困而学之的情境下勇于接受挑战，从而调动学生思维的开放性与创造性。
从哲学的角度来看PBL方法，其背后的基本精神就是哲学活动的运用，哲学活动就是PBL方法的源头。可以说，在现代哲学教学工作中导入PBL方法，不仅可以使教学效果得到改善和提升，更是对哲学精神的一种运用和回归。
参考文献：
[1]关于PBL的现代发展史，参阅James Rhem，"Problem-Based Learning：An Introduction，" The National Teaching
关键词：西方哲学；PBL；教学设计
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）39-0169-02
“以问题为基础的学习”（Problem-Based Learning）模式主要源自1970年代初期加拿大迈克玛斯特大学医学院。[1]如其名称所示，PBL是借学生为解决问题而产生的学习法。目前，除了医学界普遍采用PBL作为教育方法外，自然科学、社会科学和人文科学的教学工作也在采用PBL教学法。《西方哲学导论》作为一门面向高校学生开设的通识教育课程，旨在引导学生通过对西方哲学思想的学习了解，培养思辨能力，调动学生思维的开放性与创造性。如何将PBL方法应用到这门课程中，以使教学目的得以实现、教学效果得到提升，是本文着力探讨的问题。
一、《西方哲学导论》导入PBL教学法的可能性及教学理念
传统的学校教育过度强调给学生灌输既成的答案或信息，大多数课堂中，老师对学生讲授课程或引导他们讨论问题，都在对学生有意无意地表达：老师是“内容大师”（Content Masters），学生的工作就是通过测验或报告来告訴老师他们已经吸收了被灌输的知识。对于给出的问题，老师心中有一个所谓的“标准答案”，这些问题并不由学生来发出质疑和进行自我解答。最终的结果是，这些问题也不会在学生的心中留下任何痕迹。
从方法论的角度来看，PBL教学法隐含的是教学法的解放。采用PBL教学法，教师从资料分配者这种令人窒息的角色中解放出来，与学生共同面对问题，成为讨论问题的伙伴、难题的咨询者和课程的推动者；学生也从单纯的知识接收器的被动学习状态中解放出来，不论是努力用功者、健谈者，还是退缩者、怯弱者，都有机会发挥自己的才能，平等地分担学习的责任。在处理问题的过程中，PBL教学法强调对话与深入探讨、自行设定学习目标、不预设立场，对问题的解决持开放态度，接纳各种可行的方案，让每个人都有普遍参与的机会。
PBL教学法的上述特性其实都与哲学精神相符。原始哲学教学的范本可追溯到古希腊，当时希腊哲学家苏格拉底等人就是利用对话的方式进行哲学知识的探讨。[2]美国当代著名网络专栏作家Ronald Gross在《苏格拉底之道》一书中写道：“一场精彩的对话就像一部精彩的影片、戏剧或一场精彩的音乐会一样，都有一个开头、过程和结尾。许多对话之所以令人乏味，原因之一就是它们没有任何的程序或者过程，它们就像单调的机械运动一样始终保持着同一种模式。”[3]苏格拉底式的对话并非漫无目的的闲谈，而是带有强烈的辩证精神，在对话的过程中逐步接近问题的核心。
中世纪哲学家虽然缺少实际的对谈过程，但是著作中仍然包含着对话的形式。近代德国观念论哲学以正题、反题、合题三者的辩证关系来说明实在的演变，也可看作对话形式的一种变体。而当代哲学受到现代信息交流渠道多元化的影响，其对话的机会与频率更是超过了此前所有时代。
但是，历经长期发展的哲学教育目前却处于某种僵化和退步的状态，丧失了原始的哲学精神，只求教条式的传授学科内容，不仅未能起到培养学生开放性、创造性思维的教学目的，甚至还严重束缚了学生的思想发展。
针对这一现象，《西方哲学导论》课程导入PBL教学法，旨在重现哲学最经典的活动方式——不是借由一般单向的基于讲述的教学，而是利用问题来刺激学生自动自发的思考与反省。在提问与回答的互动中，共同推导建构出对哲学各个向度的整体知识的理解，毕竟哲学训练的本意在于进行哲学思维，而不是累积哲学知识，唯有培养思辨的能力，才能体现出哲学教育的意义和价值所在。
二、《西方哲学导论》导入PBL的课程设计
PBL教学法成败的最重要因素就在于问题的设计。
（一）课程内容与PBL问题设计
根据本课程分八个单元进行的实际情况，参考若干哲学导论类著作，[4]设计PBL问题如下。
单元一：哲学的精神。我们为何需要哲学？哲学的定义是什么？哲学的研究范畴是什么？哲学与各种学术研究之间有什么关系？
单元二：存在。作为形而学的核心概念，存在有哪些特征和属性？对各种形上学理论，如一元论、二元论、多元论、唯心论、唯物论、心物合一论等的基本架构和意义如何理解？
单元三：道德。促使你做出某种道德判断的依据是什么？哲学史上有哪些具有代表性的道德学说？
单元四：认知。我们是否能够认识这个世界？知识是如何分类的？在认识活动的主体与客体之间存在着各种理论，它们是如何看待二者之间的关系的？
单元五：美丑。我们如何判断美与丑、崇高与卑劣？美学包括哪些基本观念？美学在当代有哪些主要课题？它们的当代意义是什么？
单元六：人生意义的追问者——我是谁。如何看待人的特性，尤其是人的精神特性？有哪些具有代表性的人生观？人生哲学在现代哲学中的意义和地位是怎样的？人生哲学对于我们体认各种人生情境有何帮助？
以上这些讨论不是为了教导或宣扬某一种道德或哲学，而是为了引导学生对自然、社会和人文进行批判性的了解，并能清晰而有效的思考。
（二）PBL教学班级及进度设置
笔者任职于一所传统的工科院校，通识课程的开设面临诸多困难，[5]主要包括：①程时间压缩得非常紧凑，每门课程要在2个月内完成8次课堂教学，即每周一次，这种课程设置留给学生课后及课堂讨论的时间非常有限；②学生受传统学习方式的影响，难以遽然适应以讨论为主的PBL教学方法，需要一段“预热期”；③学生规模庞大，教学排课困难，在时间和空间上进行调整的自由度很小。 为了避免对课程和课时设置进行大的变动，本教学方案设计了一个改动代价最小的计划：将原来为期2个月的8次课拉长至4个月（即一学期）完成，每两周一次课；班级总人数160人，分为10组，课堂讨论以组进行。同一位老师的两门课或两位老师的不同课程可在时间上进行穿插，这样既不增加教学课时，又无课室冲突等问题，最重要的是这样的安排给学生增加了1周的课后阅读时间，能最大程度保证课堂讨论的质量，使PBL教学法达到预期效果。
授课流程：第一周宣布上课规则，进行分组，提出设计好的个案问题作为进入PBL的准备；各组订立学习目标，提出各自感兴趣的问题留待课后查找资料解决。间隔一周。第三周先由各小组代表陈述本组观点，然后教师提问，各组讨论答疑，最后由授课教师进行总结，对各组进行评定，然后引导同学进入第二个单元的学习。以后各单元学习活动均依次照此进行。最后一周考核，可采取的方式有：分组完成课程小论文；当堂完成问题讨论及简述；分组制作PPT并进行课堂陈述等。
三、结论
PBL教学法的最大特色是最大限度地引導学生进行主动学习，在以团队为动力的学习活动中，要求每一个学生都要积极参与。在学习内容上强调开放的态度，不预设底线，让学生在困而学之的情境下勇于接受挑战，从而调动学生思维的开放性与创造性。
从哲学的角度来看PBL方法，其背后的基本精神就是哲学活动的运用，哲学活动就是PBL方法的源头。可以说，在现代哲学教学工作中导入PBL方法，不仅可以使教学效果得到改善和提升，更是对哲学精神的一种运用和回归。
参考文献：
[1]关于PBL的现代发展史，参阅James Rhem，"Problem-Based Learning：An Introduction，" The National Teaching