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[摘 要] 高知群体是远程教育资源建设中的骨干力量。如何有效地激励高知群体参与远程教育资源共建，是如今远程教育发展中的重要研究内容之一。在对高知群体参与远程教育资源共建的现状特征分析及文献研究的基础上，对其群体参与共建的动机进行归因分析，并提出有效激励的建议。
[关 键 词] 高知群体;远程教育;资源共建;动机
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）28-0020-02
一、研究背景
随着信息技术的快速发展，现代远程教育在我国得到了快速发展，越来越多的人成为远程教育的受益者。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“大力发展现代远程教育”“创新网络教学模式，开展高质量高水平远程学历教育。”
远程教育资源建设是现代远程教育的基础要件，国家对高等教育资源建设高度重视，如典型的实践应用项目“国家精品课程共享工程”“新世纪网络课程”“国家数字化学习资源中心建设工程”“普通高校数字化学习资源联盟工程”“开放大学体系网络课程建设”等，推动了网络教学资源的共建共享。
二、高知群体参与共建远程教育资源实例分析及问题的提出
（一）高知群体的定义
高知识群体主要是指具有研究生以上学历或副高级以上职称的人员。高知群体是高校教学和科研任务的骨干力量。在高等教育的远程教育资源建设中，高知群体作为教学的组织者和教学内容的提供者，不可或缺地成为资源建设的主力军。
（二）以广东开放大学为例的高知群体共建远程教育资源现状
广东开放大学自2014年开始大规模开展基于“互联网+”的远程教育资源建设，目前已建设完成上百门课程资源。在课程建设过程中，广东开放大学以点带面地引导开放大学系统各分校教师参与共建共享课程资源建设任务，高质量完成资源建设工作。其引导高知群体共建资源的主要路径如下：（1）以课程为中心，由广东开放大学课程责任教师牵头组建课程教学团队，发动办学系统内部各市级开放大学、县级开放大学教师参与教学团队;（2）积极拓展开放大学办学系统外的普通高校教师参与课程教学团队;（3）以多校教师组成的教学团队形式开展远程教育课程资源建设;（4）形成健全的课程资源建设规范，以示范课程为代表建立远程教育资源共建管理流程，通过制度规范资源建设过程，保障教育资源建设的合理性和有效性。
（三）现状分析及问题的提出
在上述广东开放大学远程教育资源建设实例中，出现了以下突出特征：（1）以团队形式进行课程资源共建，并非个人“单打独斗”;（2）团队中不单纯以本校教师为基础，而是大量引入外校高知群体参与共建;（3）课程建设经费并不宽裕，难以直接由物质刺激激发高知群体的资源建设热情;（4）对课程建设质量有较高要求，因此对参与资源建设的高知群体的工作任务有较高的标准。在高知群体参与远程教育资源共建模式的摸索中，无论是上例中的开放大学办学体系，还是众多高校或在线课程建设联盟，都存在着类似的特征和一个较为突出的问题——在远程教育资源建设需求呈爆发式增长的背景下，在建设经费捉襟见肘的条件下，在需要引入并管理外部高知群体的参与资源共建的现状下，如何激励高知群体参与远程教育资源共建项目，并高质量地投入精力完成项目成为亟待解决的一个问题。
三、高知群体参与远程教育资源共建的动机分析
弗雷德里克·赫茨伯格提出的“双因素激励”理论认为成就、个人晋升机会、挑战性工作等可以构成人们对待工作的激励因素。亨德里克斯等学者认为双因素理论可以分为内在动机和外在动机，内在动机来自行为者自身的激励因素（乐于助人、自我效能等），外在動机则来自行为者以外的激励因素（互惠、组织报酬等）。按照经济交换理论，个体行为一般是基于理性的自利考虑的结果，当个体与他人进行交换时，会有理性地追求物质利益最大化。期望理论认为个体预期采取某种行为能够获得一定回报后，会更加倾向选择该行为。达文波特等认为个体利他主义的特质在一定程度会影响个体的行为表现，对工作内容具有较高的热情的人不求回报。
本文在前人的理论基础上，结合资源建设实践，将高知群体参与远程教育资源共建的动机因素归为以下五个方面：
高知群体参与远程教育资源共建的动机分析图
（一）期望报酬
首先，高知群体参与远程教育资源共建活动，可以获得一定量的课程建设经费或课酬，这些额外的报酬构成了高知群体参与资源建设的显性的动机因素。但在实际的远程教育资源建设实践中，往往会出现小批量的示范课程可以得到较大的资金保障，而多数课程建设资金并不充足的情况。在这种现实条件下，仅仅依靠经费和课酬刺激来鼓励高知群体投身教育资源建设，其力度远远不够。
其次，若承担或参与资源建设工作可以增加参与者的升职机会，则有可能对参与者产生强烈的激励作用。目前国内的大多数高校依然是以教师科研质量为主要依据的职称晋升制度。因此，在远程教育资源共建项目中倡导“以科研提升教学、以教学促进科研”的建设方式，能对参与者起到更高水平的激励。
最后，参与资源共建活动若具有较好的工作内容，也会对参与者产生一定的吸引力。
（二）声誉地位 声誉是高知群体参与教育资源共建项目的一个重要动机。通过参与远程教育资源共建项目，在团队中贡献力量，有助于个体提高或巩固自己在群体中的个人知名度、拓展工作社交圈以及证明个人能力。从马斯洛需求层次理论来分析，当人满足了前三个层次的需求后，会进一步追求第四层次的尊重需求，在这一层次中，人们希望自己有稳定的社会地位，这就要求个人的能力和成就能得到社会的认可。远程教育资源共建项目是一个很好的与同行交流教学能力的平台，参与视频课件录制或在线学习交流更能多渠道向学生及其他相关群体展示个人魅力，这对激励高知群体高质量参与资源建设有正向影响力。
（三）期望互惠
互惠可以解构为给予帮助和回报义务的道德规范，即其中一方为另一方提供或给予某种资源而使后者有义务回报恩惠。当个体确信，如果现在参与远程教育资源共建项目，贡献自己的力量，那么在未来自己需要的时候，他人一定会回报自己，则会对其参与这类型项目产生更大的促进作用。在高校的科研与教学中承担项目和参与项目的角色转换中，这种互惠活动体现得最为频繁。
另外，互惠还可以表现为有效分享。一方面，参与远程教育资源的共建者可以更加有效地深入了解资源内容并取得资源的使用权;另一方面，资源共建的参与者可以分享其他建设者的建设成果，扩大自己可使用的资源。资源分享的效率和效果将会影响参与者对资源建设的主动性。
（四）利他主义
利他主义一般被定义为对别人有好处，而对自己没有明显受益的一种自觉自愿的行为。个体利他主义的特质在一定程度会影响其参与资源共建行为的程度。巴特森认为，利他主义分为自我利他主义取向与纯利他主义取向。自我利他主义取向是指为了减轻内心的紧张和不安而帮助别人的行为。在远程教育资源共建项目中，体现为部分参与者是因为项目主持者的恳求、特别邀请而加入资源共建项目。这部分参与者，自身对教育资源项目建设的兴趣不大，但为了减少因拒绝邀请而产生的不安感，从而帮助项目建设。纯利他主义取向在远程教育资源共建项目中体现为：参与者愿意参与其中而不求回报，是因为对远程教育或者项目本身具有较高的热情，抑或是觉得自己可以为他人带来学习上的提升。
（五）自我效能
自我效能是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。当个体参与资源建设项目，并将自己的相关能力贡献出来，对项目产生正向帮助时，个体会对自身的专业技能充满更多信心，进而在一定程度上增加所从事专业或教学上的自我效能。具体体现为当个体认为参与建设的资源非常具有学习價值、具有权威性时，或者是个体感知因为自己的参与而提高了资源建设的完成度时，会产生强烈的自我满足感。
四、提升高知群体参与远程教育资源共建的建议
高知群体往往具有较稳定的收入、注重追求精神需求，通过以上对高知群体参与远程教育资源共建项目的五点因素分析可以看出，要激励高知群体积极投身远程教育资源共建项目，除了尽可能保障基本的课程建设费用等显性指标外，更应注重从声誉地位、期望互惠、利他主义、自我效能这几个方面进行隐性激励。由此激发高知群体的教育资源建设热情，引导高知群体参与远程教育资源共建项目，保持和规范高知群体的资源建设行为过程，最终达到高质量共建远程教育资源目标。
参考文献：
[1]李红燕，高小军.现代远程教育资源共建共享的激励机制研究[J].中国成人教育，2015（1）：123-125.
[2]冉利龙.远程教学资源共建共享的探索与实践[J].中国远程教育，2015（5）：55-60，80.
[3]孙姚同.泛在学习环境下成人教育网络课程资源的开发与共享[J].中国成人教育，2015（10）：120-123.
[4]张桐，杜若，刘静.开放大学课程学习资源共建共享探究[J].新疆广播电视大学学报，2017，21（1）：16-18.
[5]李文忠，王丽艳，焦爱英.知识分享动机及行为对个体创新行为的影响[J].企业经济，2014（2）：35-40.
◎编辑 陈鲜艳
[关 键 词] 高知群体;远程教育;资源共建;动机
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）28-0020-02
一、研究背景
随着信息技术的快速发展，现代远程教育在我国得到了快速发展，越来越多的人成为远程教育的受益者。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“大力发展现代远程教育”“创新网络教学模式，开展高质量高水平远程学历教育。”
远程教育资源建设是现代远程教育的基础要件，国家对高等教育资源建设高度重视，如典型的实践应用项目“国家精品课程共享工程”“新世纪网络课程”“国家数字化学习资源中心建设工程”“普通高校数字化学习资源联盟工程”“开放大学体系网络课程建设”等，推动了网络教学资源的共建共享。
二、高知群体参与共建远程教育资源实例分析及问题的提出
（一）高知群体的定义
高知识群体主要是指具有研究生以上学历或副高级以上职称的人员。高知群体是高校教学和科研任务的骨干力量。在高等教育的远程教育资源建设中，高知群体作为教学的组织者和教学内容的提供者，不可或缺地成为资源建设的主力军。
（二）以广东开放大学为例的高知群体共建远程教育资源现状
广东开放大学自2014年开始大规模开展基于“互联网+”的远程教育资源建设，目前已建设完成上百门课程资源。在课程建设过程中，广东开放大学以点带面地引导开放大学系统各分校教师参与共建共享课程资源建设任务，高质量完成资源建设工作。其引导高知群体共建资源的主要路径如下：（1）以课程为中心，由广东开放大学课程责任教师牵头组建课程教学团队，发动办学系统内部各市级开放大学、县级开放大学教师参与教学团队;（2）积极拓展开放大学办学系统外的普通高校教师参与课程教学团队;（3）以多校教师组成的教学团队形式开展远程教育课程资源建设;（4）形成健全的课程资源建设规范，以示范课程为代表建立远程教育资源共建管理流程，通过制度规范资源建设过程，保障教育资源建设的合理性和有效性。
（三）现状分析及问题的提出
在上述广东开放大学远程教育资源建设实例中，出现了以下突出特征：（1）以团队形式进行课程资源共建，并非个人“单打独斗”;（2）团队中不单纯以本校教师为基础，而是大量引入外校高知群体参与共建;（3）课程建设经费并不宽裕，难以直接由物质刺激激发高知群体的资源建设热情;（4）对课程建设质量有较高要求，因此对参与资源建设的高知群体的工作任务有较高的标准。在高知群体参与远程教育资源共建模式的摸索中，无论是上例中的开放大学办学体系，还是众多高校或在线课程建设联盟，都存在着类似的特征和一个较为突出的问题——在远程教育资源建设需求呈爆发式增长的背景下，在建设经费捉襟见肘的条件下，在需要引入并管理外部高知群体的参与资源共建的现状下，如何激励高知群体参与远程教育资源共建项目，并高质量地投入精力完成项目成为亟待解决的一个问题。
三、高知群体参与远程教育资源共建的动机分析
弗雷德里克·赫茨伯格提出的“双因素激励”理论认为成就、个人晋升机会、挑战性工作等可以构成人们对待工作的激励因素。亨德里克斯等学者认为双因素理论可以分为内在动机和外在动机，内在动机来自行为者自身的激励因素（乐于助人、自我效能等），外在動机则来自行为者以外的激励因素（互惠、组织报酬等）。按照经济交换理论，个体行为一般是基于理性的自利考虑的结果，当个体与他人进行交换时，会有理性地追求物质利益最大化。期望理论认为个体预期采取某种行为能够获得一定回报后，会更加倾向选择该行为。达文波特等认为个体利他主义的特质在一定程度会影响个体的行为表现，对工作内容具有较高的热情的人不求回报。
本文在前人的理论基础上，结合资源建设实践，将高知群体参与远程教育资源共建的动机因素归为以下五个方面：
高知群体参与远程教育资源共建的动机分析图
（一）期望报酬
首先，高知群体参与远程教育资源共建活动，可以获得一定量的课程建设经费或课酬，这些额外的报酬构成了高知群体参与资源建设的显性的动机因素。但在实际的远程教育资源建设实践中，往往会出现小批量的示范课程可以得到较大的资金保障，而多数课程建设资金并不充足的情况。在这种现实条件下，仅仅依靠经费和课酬刺激来鼓励高知群体投身教育资源建设，其力度远远不够。
其次，若承担或参与资源建设工作可以增加参与者的升职机会，则有可能对参与者产生强烈的激励作用。目前国内的大多数高校依然是以教师科研质量为主要依据的职称晋升制度。因此，在远程教育资源共建项目中倡导“以科研提升教学、以教学促进科研”的建设方式，能对参与者起到更高水平的激励。
最后，参与资源共建活动若具有较好的工作内容，也会对参与者产生一定的吸引力。
（二）声誉地位 声誉是高知群体参与教育资源共建项目的一个重要动机。通过参与远程教育资源共建项目，在团队中贡献力量，有助于个体提高或巩固自己在群体中的个人知名度、拓展工作社交圈以及证明个人能力。从马斯洛需求层次理论来分析，当人满足了前三个层次的需求后，会进一步追求第四层次的尊重需求，在这一层次中，人们希望自己有稳定的社会地位，这就要求个人的能力和成就能得到社会的认可。远程教育资源共建项目是一个很好的与同行交流教学能力的平台，参与视频课件录制或在线学习交流更能多渠道向学生及其他相关群体展示个人魅力，这对激励高知群体高质量参与资源建设有正向影响力。
（三）期望互惠
互惠可以解构为给予帮助和回报义务的道德规范，即其中一方为另一方提供或给予某种资源而使后者有义务回报恩惠。当个体确信，如果现在参与远程教育资源共建项目，贡献自己的力量，那么在未来自己需要的时候，他人一定会回报自己，则会对其参与这类型项目产生更大的促进作用。在高校的科研与教学中承担项目和参与项目的角色转换中，这种互惠活动体现得最为频繁。
另外，互惠还可以表现为有效分享。一方面，参与远程教育资源的共建者可以更加有效地深入了解资源内容并取得资源的使用权;另一方面，资源共建的参与者可以分享其他建设者的建设成果，扩大自己可使用的资源。资源分享的效率和效果将会影响参与者对资源建设的主动性。
（四）利他主义
利他主义一般被定义为对别人有好处，而对自己没有明显受益的一种自觉自愿的行为。个体利他主义的特质在一定程度会影响其参与资源共建行为的程度。巴特森认为，利他主义分为自我利他主义取向与纯利他主义取向。自我利他主义取向是指为了减轻内心的紧张和不安而帮助别人的行为。在远程教育资源共建项目中，体现为部分参与者是因为项目主持者的恳求、特别邀请而加入资源共建项目。这部分参与者，自身对教育资源项目建设的兴趣不大，但为了减少因拒绝邀请而产生的不安感，从而帮助项目建设。纯利他主义取向在远程教育资源共建项目中体现为：参与者愿意参与其中而不求回报，是因为对远程教育或者项目本身具有较高的热情，抑或是觉得自己可以为他人带来学习上的提升。
（五）自我效能
自我效能是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。当个体参与资源建设项目，并将自己的相关能力贡献出来，对项目产生正向帮助时，个体会对自身的专业技能充满更多信心，进而在一定程度上增加所从事专业或教学上的自我效能。具体体现为当个体认为参与建设的资源非常具有学习價值、具有权威性时，或者是个体感知因为自己的参与而提高了资源建设的完成度时，会产生强烈的自我满足感。
四、提升高知群体参与远程教育资源共建的建议
高知群体往往具有较稳定的收入、注重追求精神需求，通过以上对高知群体参与远程教育资源共建项目的五点因素分析可以看出，要激励高知群体积极投身远程教育资源共建项目，除了尽可能保障基本的课程建设费用等显性指标外，更应注重从声誉地位、期望互惠、利他主义、自我效能这几个方面进行隐性激励。由此激发高知群体的教育资源建设热情，引导高知群体参与远程教育资源共建项目，保持和规范高知群体的资源建设行为过程，最终达到高质量共建远程教育资源目标。
参考文献：
[1]李红燕，高小军.现代远程教育资源共建共享的激励机制研究[J].中国成人教育，2015（1）：123-125.
[2]冉利龙.远程教学资源共建共享的探索与实践[J].中国远程教育，2015（5）：55-60，80.
[3]孙姚同.泛在学习环境下成人教育网络课程资源的开发与共享[J].中国成人教育，2015（10）：120-123.
[4]张桐，杜若，刘静.开放大学课程学习资源共建共享探究[J].新疆广播电视大学学报，2017，21（1）：16-18.
[5]李文忠，王丽艳，焦爱英.知识分享动机及行为对个体创新行为的影响[J].企业经济，2014（2）：35-40.
◎编辑 陈鲜艳