论文部分内容阅读
摘要：接受批评法是以德国接受美学理论为基本原理的文艺批评方法，侧重于探讨读者的阅读活动在文艺传播中的地位与作用。以其反思中学语文阅读教学，能带来诸多教学启示。
关键词：接受美学；接受批评；语文教学
一
接受批评法是以德国接受美学理论为基本原理的文艺批评方法，侧重于探讨读者的阅读活动在文艺传播中的地位与作用。接受美学出现于1960年代，以德国美学家姚斯和伊赛尔为代表。1967年，姚斯发表《作为向文学科学挑战的文学史》，这篇论文可视作接受美学的宣言，標志着接受美学的正式兴起。在这篇文章中，姚斯对此前的实证主义文学研究方法和20世纪初兴起的形式主义批评方法都提出了质疑和批评，认为此前所有的文学史要么是作家作品史，要么是文学精神史，但普遍存在的问题都是忽视了读者接受的创造性和能动性。他指出，“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”换言之，作家创造活动结束之后，文学活动并没有结束，文学作品有待于读者的出场，作品向每个读者提供的并不是文本本身固定的意义，而是和不同的读者生成不同的意义，是向每一个读者开放的文本，是读者让固定的文本变成鲜活的文本。
接受批评的另一个主将是伊赛尔，他的理论兴趣是艺术文本与读者的关系。他认为，文学作品虽然是作者创作的，但只是一种图式化的构造，其间有许多的未定点，是一个有待去解读的意向性客体，这些未定点依靠读者的创造性接受活动加以补充，使其成为一个确实存在的客体，这个过程就是现象学理论家茵嘉登称之为具体化，即作品最后通过读者的阅读接受活动使其成为一个审美对象。伊赛尔说：“艺术的极点是作者的文本，审美的极点则通过读者的阅读而实现”，作品并非单方面地产生于作者，而是产生于读者与文本的对话和交流过程中，是读者和文本的共同产物。比如柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，诗中的各种意象构成了一幅完整的寒江独钓图。但事实上，这幅图在每一个学生大脑中二次创作构想出来后，其画面是千差万别的：对于平原地区的学生来说，他们想象的“千山”都不会太大，对于西部地区的学生来说，他们想象的“千山”也许就是高山大岭。“孤舟”究竟是什么舟：敞口的？有乌篷的？如何摆放的：在岸边？还是在江心？如此等等都没有确定。它并不像马远画的《寒江独钓图》那样固定成不变的视觉图像。诗歌本质上是想象的艺术，千人千面，各不相同。因此，每一個学生心中生成的画面是各不相同的。
艾布拉姆斯就曾经提出文学活动的四要素说，即世界、作家、作品和读者。以此观之，在中学语文阅读教学中使用最多的视角就是社会历史批评法（世界）和传记批评法（作家），对文本的独立性和读者的独立性都关注不够。1960年代，西方文艺理论进入一个受众中心时代，发现了读者在接受活动中的价值和地位。姚斯说：“无论是国家统治，还是神权政治，都无法强迫我欣赏或拒斥一件美的艺术品，都无法命令我按照规定的意义去阅读一部文学作品。因为不管是一部文学作品，还是一幅画的意义都必须听凭读者或欣赏者内在的自由的评判，这种自由是无法转让的”。受众是一个独立的存在者，他对文本的接受是能动的，是不能强迫的。
二
接受批评法与中学语文阅读教学的关系何在？如果我们将语文阅读教学活动视为文学接受活动而不是简单的知识传授活动，我们就能发现接受批评法对中学语文阅读教学的启示，以及接受批评法与阅读教学活动的内在一致性。语文教学活动就相当于一种文学接受活动，学生就是受众，课本就是文本，教学活动就是学生面对文本的接受活动，教师的角色就是激发学生的内在主动性来接受课本，而是将课本作为一个固定的意义介绍给学生，填鸭式教学就是把文本意义固定化给学生。
语文教学活动中一种被人忽视的现象是，语文教师不知不觉将自身的角色替换为作者的角色，作者在接受活动中被视为文本意义的唯一生产者，具有权威性，表现为教师在教学中以作者代言人身份对文本总结为“这篇课文表达了作者……的思想感情”，学生也以作者的创作意图为文本的意义，以还原作者为接受途径。这样的教学活动看似以教师为主导，以学生为主体，但实际教学中许多教师成为了主体。其教学结果就是，学生最后并没有保留自己独立的见解，也没有保留自己的主体地位，以教师的讲授结果成为最后的结果。这跟传记批评法是相似的，即文本的意义被解读为作者的意图，将文本的意义还原为作者的创作意图，这个问题被新批评文艺理论家维姆萨特称之为“意图谬误”，即将作者的创作意图等同于文学文本的意义，他反对“文如其人”这种观念，反对通过作者生平历史和思想感情的追溯来还原文本的意义。通过教师介绍课文中作家的各种人生境遇和作家当时所处的时代背景来追溯要讲授的新课文这个文本的意义，有时是恰当的，可以得出比较厚实的文本意义。但很多时候，新课文这个文本的意义与文章之外的时代背景和作者生平往往风马牛不相及，也就是说，这个模式被我们的教师泛用了普遍化了。“就衡量一部文学作品成功与否来说，作者的构思或意图既不是一个使用的标准，也不是一个理想的标准”，“强调作者在构思方面的匠心就是诗的成因还并不就等于是承认了构思或意图即是批评家衡量诗人作品价值的标准”。将文本的意义还原为作者的思想感情和创作意图已经成为我们语文教学中司空见惯且不为人注意的问题，教师成为作者的代言人，将接受者一学生的创造性阅读以作者意图的形式收编为教师的解读。其实，文本的意义远远大于作者的创作意图，它的意义不是由作者固定在文本里面的，而是和受众共同生成的。由此，姚斯才说：“在作品不断进行的感受和解释的过程中，作为成品的作品展示出丰富的意义，这意义远远超出作品创作的视域”。P40齐默尔曼甚至宣称：“不管出自什么理由，文本的有效性并不是来自作者的权威，而是来自与我们自己的生活史的对抗”。P41只有肯定受众的主动性，文本的意义才能充分地生成出来。因此，姚斯认为，被阅读和欣赏是艺术作品的重要本质特征，阅读和欣赏并非对作品原始存在状况的追复和重建，接受本身是一种创造性的活动，这种创造性是人的意识所固有的能动性的体现。尽管我们一直强调中学语文教学应以教师为主导和以学生为主体的教学定位，但在具体教学中仍然有既以教师为主导又以教师为主体的教学现象。 “以学为本”和“以教为本”是中国传统教育和西方现代教育的根本区别之一。近代以降，受西方教育影响，中国各地开办学校，逐渐形成了今日之教育。近代学校教育取代私塾教育，根本性的一個取代就是以“以教为本”取代“以学为本”。许慎《说文解字》曰：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”。在古希腊语中，“教育”的本义是“引出，导出，即把人的生命内部的禀赋引发出来，将人潜在的性灵由内而外地诱发出来。从中国古代和古希腊对教育的看法可以看出，使人成化为人是教育的根本目的所在，教育是成“人”教育，是使人成为真正的人的教育，或者说原本就是一种人生教育。人生教育是传统教育的根本，现代教育是知识教育为主。欧美工业革命之后的教育是一种工具理性思维下的教育，是使人掌握一定的知识和技能的教育，这种教育带有强烈的功利目的，将教育视为一种工具和手段，以掌握知识和技能为目标，不是以成“人”作为最终的追求。故而，教学活动就特別具有目的性和功利性，最直接的目的就是以考试成绩为指标，将语文教学视为知识传授，而不视为审美接受，以知识掌握为目标，不以审美享受为鹄的。审美是非功利性和超功利性的，它与功利教育是相反的，语文教学忽略了学生的审美享受。语文教学比起数学教学等是最能实施美育的教学活动，蔡元培曾言，美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。王国维也说，美育者一面使人之感情发达，以达完美之域。以陶养感情为目的就是一种情感教育，是成“人”教育，这与单一的知识教育是不同的。作为现代教育，知识教育是必需的，但是在知识教育基础上重视审美维度是必要的。
三
强调学生作为接受活动中的主体性，并非否定教师的主导性，若教师不加辨析地放任学生对文本的自由解读，也会出现漫无边际甚至是荒诞不羁的解读，出现失控的课堂教学场面，比如，某教师给学生讲授《孙悟空三打白骨精》一课时组织课堂讨论，让学生发表对文中各色人物的看法。有学生分析白骨精时说，白骨精在自己能享受唐僧的长生不老肉时还派人去请地母亲一起前来分享，这说明白骨精是一位有孝心的女儿，是善的体现。面对这种突发性情形，教师若无所适从失去主导性的话，将使学生丧失基本的价值判断能力。中学生处于青春期，价值观尚未完全确立，在这种接受活动中，仍然需要教师进行有效的引导。在语文阅读教学活动中，既要开展师生与文本之间的对话，又要开展师生之间的对话，只不过对话关系是一种主体间性的关系，在这里，教师和学生都是对话的主体，而不是像过去那样是一种失衡的关系，忽略学生的主体性。若教师研读文本深入的话才会知道，白骨精派人去请其母亲这个时间是为孙悟空乔装变形三打白骨精留下时间间隙，是插入的一段铺垫。白骨精与母亲一起杀人吃人，根本就不存在善的问题。因此，学生解读文本的合理性是有一定边界的。比如《江雪》中确定的意义是孤寂，这是任何讨论都不能偏离的文本意义，但文本意义“孤寂”的呈现方式是因受众不同而不确定的。
课文文本的意义应该是一个向学生（读者）开放的意义系统。这里需要两个预设：一是假定课文文本具有可供阐释的多重空间，是一个可以让学生从多角度去理解的具有无限张力的作品。语文教材中都选编了许多古今中外经典的优秀之作，这些课文自身都是具有可阐释性的。二是假定学生（读者）具有从自身独立的角度去阐释课文文本的能力。中学生已经具备一定的阅读量，这些阅读量为他们进行独立的文本接受奠定了比较可行的基础。
接受批评法强调受众的主动性是因为过去的文学活动忽略了受众的价值。同样，在长期的语文阅读教学中，教师一直居于一种类似作者的权威性地位，这是需要深入反思的。虽然我们并不否定教师的主体性，按如何确立教学活动中的另一个主体即学生，这需要我们作进一步的研究。
关键词：接受美学；接受批评；语文教学
一
接受批评法是以德国接受美学理论为基本原理的文艺批评方法，侧重于探讨读者的阅读活动在文艺传播中的地位与作用。接受美学出现于1960年代，以德国美学家姚斯和伊赛尔为代表。1967年，姚斯发表《作为向文学科学挑战的文学史》，这篇论文可视作接受美学的宣言，標志着接受美学的正式兴起。在这篇文章中，姚斯对此前的实证主义文学研究方法和20世纪初兴起的形式主义批评方法都提出了质疑和批评，认为此前所有的文学史要么是作家作品史，要么是文学精神史，但普遍存在的问题都是忽视了读者接受的创造性和能动性。他指出，“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”换言之，作家创造活动结束之后，文学活动并没有结束，文学作品有待于读者的出场，作品向每个读者提供的并不是文本本身固定的意义，而是和不同的读者生成不同的意义，是向每一个读者开放的文本，是读者让固定的文本变成鲜活的文本。
接受批评的另一个主将是伊赛尔，他的理论兴趣是艺术文本与读者的关系。他认为，文学作品虽然是作者创作的，但只是一种图式化的构造，其间有许多的未定点，是一个有待去解读的意向性客体，这些未定点依靠读者的创造性接受活动加以补充，使其成为一个确实存在的客体，这个过程就是现象学理论家茵嘉登称之为具体化，即作品最后通过读者的阅读接受活动使其成为一个审美对象。伊赛尔说：“艺术的极点是作者的文本，审美的极点则通过读者的阅读而实现”，作品并非单方面地产生于作者，而是产生于读者与文本的对话和交流过程中，是读者和文本的共同产物。比如柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，诗中的各种意象构成了一幅完整的寒江独钓图。但事实上，这幅图在每一个学生大脑中二次创作构想出来后，其画面是千差万别的：对于平原地区的学生来说，他们想象的“千山”都不会太大，对于西部地区的学生来说，他们想象的“千山”也许就是高山大岭。“孤舟”究竟是什么舟：敞口的？有乌篷的？如何摆放的：在岸边？还是在江心？如此等等都没有确定。它并不像马远画的《寒江独钓图》那样固定成不变的视觉图像。诗歌本质上是想象的艺术，千人千面，各不相同。因此，每一個学生心中生成的画面是各不相同的。
艾布拉姆斯就曾经提出文学活动的四要素说，即世界、作家、作品和读者。以此观之，在中学语文阅读教学中使用最多的视角就是社会历史批评法（世界）和传记批评法（作家），对文本的独立性和读者的独立性都关注不够。1960年代，西方文艺理论进入一个受众中心时代，发现了读者在接受活动中的价值和地位。姚斯说：“无论是国家统治，还是神权政治，都无法强迫我欣赏或拒斥一件美的艺术品，都无法命令我按照规定的意义去阅读一部文学作品。因为不管是一部文学作品，还是一幅画的意义都必须听凭读者或欣赏者内在的自由的评判，这种自由是无法转让的”。受众是一个独立的存在者，他对文本的接受是能动的，是不能强迫的。
二
接受批评法与中学语文阅读教学的关系何在？如果我们将语文阅读教学活动视为文学接受活动而不是简单的知识传授活动，我们就能发现接受批评法对中学语文阅读教学的启示，以及接受批评法与阅读教学活动的内在一致性。语文教学活动就相当于一种文学接受活动，学生就是受众，课本就是文本，教学活动就是学生面对文本的接受活动，教师的角色就是激发学生的内在主动性来接受课本，而是将课本作为一个固定的意义介绍给学生，填鸭式教学就是把文本意义固定化给学生。
语文教学活动中一种被人忽视的现象是，语文教师不知不觉将自身的角色替换为作者的角色，作者在接受活动中被视为文本意义的唯一生产者，具有权威性，表现为教师在教学中以作者代言人身份对文本总结为“这篇课文表达了作者……的思想感情”，学生也以作者的创作意图为文本的意义，以还原作者为接受途径。这样的教学活动看似以教师为主导，以学生为主体，但实际教学中许多教师成为了主体。其教学结果就是，学生最后并没有保留自己独立的见解，也没有保留自己的主体地位，以教师的讲授结果成为最后的结果。这跟传记批评法是相似的，即文本的意义被解读为作者的意图，将文本的意义还原为作者的创作意图，这个问题被新批评文艺理论家维姆萨特称之为“意图谬误”，即将作者的创作意图等同于文学文本的意义，他反对“文如其人”这种观念，反对通过作者生平历史和思想感情的追溯来还原文本的意义。通过教师介绍课文中作家的各种人生境遇和作家当时所处的时代背景来追溯要讲授的新课文这个文本的意义，有时是恰当的，可以得出比较厚实的文本意义。但很多时候，新课文这个文本的意义与文章之外的时代背景和作者生平往往风马牛不相及，也就是说，这个模式被我们的教师泛用了普遍化了。“就衡量一部文学作品成功与否来说，作者的构思或意图既不是一个使用的标准，也不是一个理想的标准”，“强调作者在构思方面的匠心就是诗的成因还并不就等于是承认了构思或意图即是批评家衡量诗人作品价值的标准”。将文本的意义还原为作者的思想感情和创作意图已经成为我们语文教学中司空见惯且不为人注意的问题，教师成为作者的代言人，将接受者一学生的创造性阅读以作者意图的形式收编为教师的解读。其实，文本的意义远远大于作者的创作意图，它的意义不是由作者固定在文本里面的，而是和受众共同生成的。由此，姚斯才说：“在作品不断进行的感受和解释的过程中，作为成品的作品展示出丰富的意义，这意义远远超出作品创作的视域”。P40齐默尔曼甚至宣称：“不管出自什么理由，文本的有效性并不是来自作者的权威，而是来自与我们自己的生活史的对抗”。P41只有肯定受众的主动性，文本的意义才能充分地生成出来。因此，姚斯认为，被阅读和欣赏是艺术作品的重要本质特征，阅读和欣赏并非对作品原始存在状况的追复和重建，接受本身是一种创造性的活动，这种创造性是人的意识所固有的能动性的体现。尽管我们一直强调中学语文教学应以教师为主导和以学生为主体的教学定位，但在具体教学中仍然有既以教师为主导又以教师为主体的教学现象。 “以学为本”和“以教为本”是中国传统教育和西方现代教育的根本区别之一。近代以降，受西方教育影响，中国各地开办学校，逐渐形成了今日之教育。近代学校教育取代私塾教育，根本性的一個取代就是以“以教为本”取代“以学为本”。许慎《说文解字》曰：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”。在古希腊语中，“教育”的本义是“引出，导出，即把人的生命内部的禀赋引发出来，将人潜在的性灵由内而外地诱发出来。从中国古代和古希腊对教育的看法可以看出，使人成化为人是教育的根本目的所在，教育是成“人”教育，是使人成为真正的人的教育，或者说原本就是一种人生教育。人生教育是传统教育的根本，现代教育是知识教育为主。欧美工业革命之后的教育是一种工具理性思维下的教育，是使人掌握一定的知识和技能的教育，这种教育带有强烈的功利目的，将教育视为一种工具和手段，以掌握知识和技能为目标，不是以成“人”作为最终的追求。故而，教学活动就特別具有目的性和功利性，最直接的目的就是以考试成绩为指标，将语文教学视为知识传授，而不视为审美接受，以知识掌握为目标，不以审美享受为鹄的。审美是非功利性和超功利性的，它与功利教育是相反的，语文教学忽略了学生的审美享受。语文教学比起数学教学等是最能实施美育的教学活动，蔡元培曾言，美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。王国维也说，美育者一面使人之感情发达，以达完美之域。以陶养感情为目的就是一种情感教育，是成“人”教育，这与单一的知识教育是不同的。作为现代教育，知识教育是必需的，但是在知识教育基础上重视审美维度是必要的。
三
强调学生作为接受活动中的主体性，并非否定教师的主导性，若教师不加辨析地放任学生对文本的自由解读，也会出现漫无边际甚至是荒诞不羁的解读，出现失控的课堂教学场面，比如，某教师给学生讲授《孙悟空三打白骨精》一课时组织课堂讨论，让学生发表对文中各色人物的看法。有学生分析白骨精时说，白骨精在自己能享受唐僧的长生不老肉时还派人去请地母亲一起前来分享，这说明白骨精是一位有孝心的女儿，是善的体现。面对这种突发性情形，教师若无所适从失去主导性的话，将使学生丧失基本的价值判断能力。中学生处于青春期，价值观尚未完全确立，在这种接受活动中，仍然需要教师进行有效的引导。在语文阅读教学活动中，既要开展师生与文本之间的对话，又要开展师生之间的对话，只不过对话关系是一种主体间性的关系，在这里，教师和学生都是对话的主体，而不是像过去那样是一种失衡的关系，忽略学生的主体性。若教师研读文本深入的话才会知道，白骨精派人去请其母亲这个时间是为孙悟空乔装变形三打白骨精留下时间间隙，是插入的一段铺垫。白骨精与母亲一起杀人吃人，根本就不存在善的问题。因此，学生解读文本的合理性是有一定边界的。比如《江雪》中确定的意义是孤寂，这是任何讨论都不能偏离的文本意义，但文本意义“孤寂”的呈现方式是因受众不同而不确定的。
课文文本的意义应该是一个向学生（读者）开放的意义系统。这里需要两个预设：一是假定课文文本具有可供阐释的多重空间，是一个可以让学生从多角度去理解的具有无限张力的作品。语文教材中都选编了许多古今中外经典的优秀之作，这些课文自身都是具有可阐释性的。二是假定学生（读者）具有从自身独立的角度去阐释课文文本的能力。中学生已经具备一定的阅读量，这些阅读量为他们进行独立的文本接受奠定了比较可行的基础。
接受批评法强调受众的主动性是因为过去的文学活动忽略了受众的价值。同样，在长期的语文阅读教学中，教师一直居于一种类似作者的权威性地位，这是需要深入反思的。虽然我们并不否定教师的主体性，按如何确立教学活动中的另一个主体即学生，这需要我们作进一步的研究。