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摘 要：使用抽样调查法、观察法、实验法、访问法，研究了来自California的成年本族语者发汉语普通话中的/l/音位的各个变体时的发音缺陷，发现他们的通病在于发音时舌尖的中部呈松弛状态，舌身在发音的除阻阶段整体位置有所移动而未固定。其中白种人和黄种人的缺陷程度高于黑种人，白种人和黄种人有软腭化的习惯，而黑种人没有。在充分探究了原因之后，为他们制定了符合各自实际情况的教学策略。
关键词：California 成年学生 /l/音位 语音缺陷 教学策略
一、引言
“语音缺陷是在同一音位范围内同标准音相比音值不准，有差距。”[1]汉语普通话作为外语教学领域中的语音缺陷，体现为发音不够准确，但还没有把普通话中的某个音读成另一个音。这里的“音”，指的是音位。语音缺陷与语音偏误的区别在于，前者一般不会引起辨义上的问题，后者则影响辨义。对语音缺陷的研究，以往在言语矫正领域和普通话测试领域探索得比较多，如毛世桢、叶军（2002），陈衍、白学军（2006），孔江平、胡炜、傅民魁、周彦恒（1998）等。而汉语作为外语教学领域研究得比较少，这主要有四个方面的原因：首先，鉴于学习者身份的特殊性，很多人认为对他们的语音水平无需提出太高的要求；其次，很多教师认为他们不太可能达到没有语音缺陷的程度；另外，担心要求过于严格可能引起学生的畏难情绪；最后，认为过多纠正语音缺陷可能会浪费宝贵的教学时间。所以以往我们更多地是把注意力集中在学生们的语音偏误上，在这一方面也取得了很多成果。如邢星星（2012）、于飞（2013）等，这些研究的共同特点是总结许多学生相同的语音偏误，包括了声母、韵母、声调、语流音变等多个方面，然后制定针对这些偏误的教学策略。还有张鹏、周云翊（2011），石林、王萍、陈曦丹、张洪明、石锋（2010）等，这些文章的共同特点是针对某国本族语者在汉语语音系统中的某一方面的偏误进行研究。佘雅蓉（2012）等对语音偏误的探讨则考虑到了社会方言对习得造成的影响。可是，汉语作为外语的教学毕竟是为学习者服务的，应注意学生的学习要求。笔者曾经做过一次面向300名在华学习汉语的留学生的问卷调查（实际收回241份），调查使用了定额抽样的方式。其中零起点的学习者100名（实际收回79份），HSK三级水平者100名（实际收回82份），HSK五级水平者100名（实际收回80份），调查问卷内容详见附录一。发现有34.3﹪的学生希望达到几乎没有缺陷的语音程度，这种愿望在零起点学生中体现得尤其强烈，比例达到了74.3﹪。另外，希望今后留在中国，融入中国社会的学生的这种愿望体现得也非常强烈，比例达到了78.4﹪。此外，我们的教学目标应该体现出层次性，即对不同学习需求、不同语言学能的学生提出的要求不应该整齐划一，而是要符合学生自身的实际情况。所以，我们有必要加强对留学生汉语语音缺陷的研究，探索帮助学生克服语音缺陷的教学方法和技巧，更何况他们的语音缺陷程度明显高于正常中国人的平均水平，在听感上让人觉得很不自然。
由于对音位概念理解的不同以及划分音位时对必须遵循的对立原则、互补原则、语音近似原则以及尊重当地人听感原则的把握和协调方式不同，导致同一种语言可以有很多种不同的音位划分方法。但是不论在前人的哪一种划分体系中，汉语普通话和美式英语音系中都包括了/l/音位。
在笔者的对外汉语教学经历中，发现来自美国的许多学生在汉语普通话/l/音位变体发音方面体现出较为明显的缺陷。白种人、黄种人与黑种人的缺陷在听感上有着微妙的区别。在与多位其他对外汉语教师的交流过程中，许多教师也表示同感。可见这一现象在客观上确实普遍存在着。可是，即便是美国内部，各个州之间的口音区别仍是很大的，甚至同一个州的不同人种之间的口音面貌也有明显的不同。这种地域方言、社会方言因素对学生汉语语音习得会造成怎样的影响，我们应该如何在尊重这种客观现实的前提下进行有区别性的高效率的教学，关于这方面的细微化的研究目前似乎还不多见。本次研究将被试锁定为来自California的成年本族语者，主要探索三大人种的留学生普通话/l/音位变体发音缺陷的相同点与不同点，从而帮助他们以及其他同类学生更好地习得这个音位。
二、研究过程
（一）选择被试
使用抽样调查法了解了多位在华学习汉语的来自于California的成年本族语者，在交流中使用观察法了解他们的汉语语音面貌，并着重留意他们的汉语普通话/l/音位的各个变体的发音有无缺陷。最终选择了其中的90名作为被试，其中白种人、黑种人、黄种人各30名，且每一人种的分配都是男女各15名。被试都是在California出生并长大，来中国学习汉语之前未曾长期离开故乡，故无口音上的重大改变。此外，他们都是在20岁到30岁之间才开始学习汉语的，截至目前学习时间都是三年多。90人现在的汉语水平都已经达到HSK四级，智力和听说器官均正常。
（二）实验环境及工具
本研究涉及到三次实验。每次实验都选择在被试的闲暇时间进行，在即将实验之前先让被试听一些有助于放松的音乐，从而在最大程度上排除了测验的反作用、多元处理干扰等可能影响外部效度的因素。录音环境为封闭安静的室内，无外界杂音干扰。实验都是让被试朗读材料，由笔者录音录像。录音设备为PHILIPS VTR5000录音笔，录像设备为SONY DSC—T50照相机。语音分析软件为Praat5341版本，统计分析软件为Excel 2007版。
（三）第一次实验
笔者为本次实验设计的中文朗读材料只涉及到/l/音位，其中包括了汉语普通话/l/音位可能出现的全部变体形式，即单独发音时、在音节内作为声母跟所有符合汉语普通话音系拼合规则的韵母相拼时、在语流中受到前面音节读音影响时的全部情况（以[l]为声母的音节前面的各个音节中分别包括了汉语普通话里所有形式的韵腹和韵尾）。另外，平均配置了四声以及轻声音变在各个音节中的分布，而且汉语运用时确实存在这些读音的相应词语。所以在语料方面最大限度地保证了实验的科学性、客观性和全面性。考虑到被试的汉字水平，决定用拼音形式取代汉字来作为其朗读材料。在发音人实际朗读之前，笔者故意打乱了这份朗读材料的顺序，以避免发音人依照其中的规律和惯性进行阅读，而影响实验的信度和效度。本次实验的语料详见附录二。 为了避免因个人分析可能会带来的偏颇，由笔者和其他五名实验语音学专业人员分别使用同样的语音分析软件对录制的音频进行分析，并对录音做反复听辨，对被试发音视频做多次细致观察，最终对缺陷进行统计分析。结果发现被试的通病在于发音过松，在除阻阶段舌身整体位置不够固定，常常出现移动的情况，在听感上令人觉得好像舌头在口腔中滚动，较为含混，甚至有“大舌头”的感觉。这种概率已经达到了96.47%，可见该缺陷已经非常普遍，其中白种人和黄种人的缺陷程度比黑种人明显高出很多。白种人和黄种人还有软腭化的习惯，但黑种人没有。性别因素并没有对语音缺陷造成什么显著的影响。此外，笔者发现，发音人的声调尽管大都很不标准，但是对音节中的/l/音位的变体发音的影响并不明显。同样，在音节连读时，前面音节对后面音节中的/l/音位的变体发音也没有出现显著的影响。但是，在音节内部，韵母的发音对声母[l]的影响很大，集中体现在与撮口呼和合口呼韵母相拼时，/l/音位变体的缺陷表现得尤其突出。
（四）第二次实验
为查找上述现象出现的原因，笔者又进行了第二次实验，先是让被试朗读合口呼和撮口呼韵母，然后让同属于舌尖中音的[t]、[t‘]、[n]分别单独出现，最后再与符合汉语普通话音系拼合规则的开口呼、合口呼、撮口呼、齐齿呼分别相拼并配以四声和轻声音变，而实验条件与第一次相同。此次实验语料详见附录三。
实验结果显示，大多数被试的合口呼、撮口呼掌握得很差，[t]、[t‘]、[n]在单读时以及与开口呼、齐齿呼韵母相拼时都很清晰准确，但是与合口呼、撮口呼相拼就出现[l]与它们相拼时相似的状态，发音很不自然。所以，[l]与合口呼、撮口呼相拼时出现问题的主要症结在于留学生合口呼和撮口呼掌握得很差。
（五）访问被试
第二次实验结束后，笔者对被试进行了关于普通话/l/音位和撮口呼、合口呼习得体会的访谈。在这一过程中笔者发现他们的学习策略并没有很大的区别，一个共同的特点是他们大都不注意课外时间对标准发音示范材料的模仿。此外，他们一致说在学习过程中老师对这些音的发音要领的讲解和示范做得不够细致，指导学生练习的次数也很少，而且不注重对语音的复习。可见，他们对普通话中/l/音位变体的发音认知并不明确。
（六）原因探究
访谈结束后，笔者对发音人的缺陷成因做了大胆的推断：主要是受其母语的影响。如果对目的语中某一音位各个变体的发音认知不明确，又盲目地发这些音的话，难免出现母语的负迁移作用。加上我们对语音教学的重视程度不够，学生自己又不注意模仿标准发音示范的音像制品，就导致了他们现在的语音缺陷。而笔者对其母语的研究印证了这个猜想。
在California英语[l]中，“单独发音时，声带振动，舌尖抵住上齿龈，气流从舌的两侧流出口腔。”[2]在语流中主要有两种变体，“位于元音之前和元音之间时舌尖抬高，抵住上齿龈，舌身自然放松，口型呈扁平状，气流从舌的两侧流出口腔，发音很清晰；位于词尾或者辅音前面的时候，发音方式与前者有很大不同，舌尖与上齿龈接触的部位比前者要靠后，舌身中部向下凹陷，而舌身后部向上略微抬高，也就是所谓的‘软腭化’。”[3]这个变体的音质比较模糊。在汉语普通话中[l]在单独念的时候，标准的发音方式应该是这样的：“软腭带着小舌向后咽壁挺起，关闭鼻腔；舌尖卷起抵住上齿龈成阻（部位比[d][t]稍后），舌尖中部紧张收缩，舌两边放松，各留下一条缝隙，咧开嘴角，让颤动声带的气流和音波分别从舌尖的两边流出口外。”[4]这里一定要注意的是：虽然同属于舌尖中阻音，但是发[l]的时候，舌尖与上齿龈接触的部位明显比[d]、[t]、[n]靠后，准确地说，发[l]时，舌尖接触的其实是上齿龈和硬腭前部的交界位置。为了做到这一点，舌头需要适度地向后缩，舌面的中部要向下凹陷。也只有这样，舌的两边才能够留出足够的空间，不会因为舌两边跟唇角有接触而造成气流通过时受阻或出现摩擦。这才是真正标准的“边音”。边音是从发音语音学和生理语音学角度下的定义，是发音方法的一种。即“发音时，口腔的气流通路的中间被阻塞，气流从舌头的两边或者一边通过。”[3]在写作本文之前，笔者对昆明新东方英语学校的一位英语教师和云南电视台的一位播音员进行了采访。采访内容分别是关于美式英语/l/音位各个变体的发音和汉语普通话中/l/音位各个变体的标准发音，通过他们的阐述，发现了一个书本上没有的客观事实，即美语中[l]作为流音的一种，发音中舌身整体是游移不固定的，而在汉语普通话中，发[l]时舌身必须固定，这个音才能发得准。“流音是一种口腔中有一定程度阻碍但气流仍可自由流出的音。”[5]由此可见，被试汉语普通话[l]发音过松，主要源于其母语的负迁移作用。
（七）第三次实验
为了更加准确地得出结论，笔者进行了第三次实验。让被试读了如下几个单词：“leaf、feeling、field、feel”，因为这几个单词包括了美式英语中/l/音位可能出现的所有位置，即元音前、元音之间、辅音前和词尾，能够体现出美式英语中/l/音位所有的变体。使用与上两次实验相同的分析方法，并参照上两次实验的结果，得出如下结论：被试中的黑人常用母语中/l/音位在元音之前和元音之间的变体来代替汉语普通话中的[l]，而白种人和黄种人常用母语中/l/位于辅音前以及词尾的变体来替代，没有发现有人使用其他的变体来代替汉语普通话中的[l]。总结起来他们有一个共同的特点：舌尖的中部呈松弛状态，舌身在发音的除阻阶段整体位置有所移动而不固定。而普通话中[l]无论单独发音还是在语流之中，舌尖中部都是紧张收缩的，舌身在除阻阶段是非常固定的。
三、教学原则和策略
（一）教学原则
1.首先，教师本身要对汉语普通话中的/l/音位的各个变体的标准发音有非常明确的认知。这是一个相关发音部位运动的过程，而不是一个固定不变的姿势。这个运动轨迹上的每一个点都有自己活动的一个特定范围，超越了特定范围，就会引起意义上的改变和听感上的不自然，所以这条轨迹本身就是一个由无数个有浮动范围的点形成的一个活动区间，而不是单纯的一条线。这个区间的最边缘的定点应该在什么位置，教师必须心中有数。 2.教师不仅要秉持严肃、认真、重视的态度，还要注意教学和习得之间的关系。要教会学生学习汉语语音的方法，课堂上的时间毕竟是有限的，并且有着繁重的教学任务，教师要告知学生课外自学时可以使用那些质优量大的输入材料，从而更好地习得汉语。
3.注意因材施教。在对这一类语音缺陷进行矫正的时候，不能奢望所有的学习者都能顺利成功，要针对每个学生自身的实际情况来进行，有的可能很快就能矫正，有的可能需要较长时间，有的甚至可能非常难以改正。教师要区别对待，实在改正不了的，可以不必强行改正。
（二）教学策略
1.针对白种人和黄种人的教学：由于California英语中/l/音位在辅音前和词尾的变体的发音方式与汉语普通话[l]的发音方式最接近，因而白种人和黄种人常常用这种变体替代汉语普通话中的[l]，在教学中，我们可以充分地利用他们的这种变体。另外，要格外注意舌身在除阻阶段的固定性以及舌尖中部的紧张收缩的特征，而舌身后部没有向上抬起，即没有软腭化的倾向，其他的过程和方式均不必做出改变。
2.针对黑种人的教学：黑种人往往习惯于用母语中处在元音之前和元音之间的/l/的变体来替代汉语普通话中的[l]。他们的发音尽管清晰，但是与普通话发音标准存在差距。对他们的教学重点也是在舌的运动上。要详细讲解舌的运动过程和运动中要达到的特定位置，并通过操练让其逐渐适应舌身整体向后缩，中间凹陷，舌尖中部紧张，除阻时固定舌身这一系列的发音习惯。
3.在汉语普通话的语流中，[l]与其他音素连读时并不涉及特定的变音规则，而只是由于生理原因造成的协同发音作用，所以只要其他音素、声调的发音准确到位，音节整体以及[l]都不会有问题，所以在语流中的[l]的变体教学不必要单独进行，但是要保证其他音发得标准，因为毕竟汉语普通话音系是一个整体，整体中的成员彼此之间是有联系的，尤其是在互相拼合的时候。
四、结语
本次研究运用抽样调查法、实验法、观察法、访问法等比较了California成年白种人、黄种人、黑种人汉语普通话/l/音位各个变体的发音缺陷。经过抽样调查，最终选择了汉语水平比较高的学习者作为被试，是因为低水平的学习者汉语中介语语音系统尚未稳定，即仍在快速的发展阶段，所以如果让他们做被试很可能会影响研究结果。而本次研究的对象基本不会再出现汉语语音方面大幅度的进步或后退的现象，因为他们当中大都不是跟同样的汉语教师学习的，因而能够在一定程度上提高样本的代表性。在实验前，笔者提出的假设是此三类学生的汉语普通话中的/l/音位各个变体的发音缺陷有异有同，而且这种现象可能与其种族有关。三次实验的控制变量都是年龄、性别、家乡、健康状况、学习年限、汉语HSK水平等，自变量都包括人种，第一次实验的因变量是被试汉语普通话/l/音位各个变体的发音缺陷，第二次实验的因变量是被试普通话合口呼、撮口呼以及[t]、[t‘]、[n]单读时还有与韵母相拼时表现出来的发音特点，第三次实验的因变量是学生发母语中的[l]时的发音特征。对语音缺陷的分析不能局限于表面现象，因为学习语言的实质是学习该语言底层的范畴、规则、关系、系统。考察语音缺陷，必须透过现象看本质，把缺陷放到它所属的那个系统中去。也正是由于这个原因，才会有第二次实验的设计。经过对实验结果的分析，对被试以及昆明新东方学校英语教师、云南省电视台播音员的访问，对多本语音学、音系学文献的查阅，最终证实了笔者最初的假设是有一定的合理性的，即被试的普通话中的[l]的发音缺陷确实与人种有一定的关系。另外，被试的这些问题还跟教师在语音教学过程中的忽视以及学生自己的学习策略有关。最后笔者针对这种实际情况为他们制定了相应的符合各自实际的教学策略。
附录一：
调查问卷：
1.What is the Chinese phonetic level do you want to achieve？
A.perfect and standard
B.not very standard but doesn’t affect communication
C.sometimes affects normal communication
D.indifferent
2.What are your purposes of learning Chinese？
附录二：
l.lí、liǎ、liè、liǎo、liù、lián、líng； lā、lè、lái、lēi、lāo、lǒu、lǎn、làng、lèng、lóng； luō、luǎn、lūn、lüè、lǘ；lǐ lùn、liǘ làng、qiā liǎn、xiè le、xiǎo líng dang、xiān liè、qīng líng； lā lǒng、bō làng、è láng、ái lèi、fěi lěng cùi、lǎo láng、zhóu li、lán lǚ、hěn lěng、dāng lang、lěng luò、hōng lóng； huā luò、luǒ lù、wāi le、wēi lì、wán lè、wùn la、wǎng liǎng、wèng lǐ；yú lè、yè liáng rú shǔi、yǔn lùo
附录三：
u、ua、uo、uai、uei，uan、uen、uang、ueng、ü、üe、üan、ün、d、dá、hǎo de、dāi、děi、dào、dōu、dàn、dèn、dǎng、dèng、dōng； dú、duō、duì、duǎn、dùn； dí、diǎ、diē、diào、diū、diàn、dǐng； tā、tè、tái、tǎo、tóu、tǎn、tàng、téng； tú、tuǒ、tuī、tuān、tòng； tí、tiě、tiāo、tiān、tíng； ná、chī fàn ne、nài、něi、náo、nàn、nèn、náng、nòng； nù、nuó、nuǎn；nǚ、nüè；nī、niè、niào、niū、nián、nín、niàng、nǐng
本文为第七届华语文教学研究生论坛（长沙，2015）入选论文，会务组专家提出了许多宝贵意见，在此特表谢忱。
参考文献：
[1]毛世桢，叶军.对外汉语教学语音测试研究[M].北京：中国社会
科学出版社，2002.
[2]汪文珍.英语语音[M].上海：上海外语教育出版社，2008.
[3]Peter Ladefoged，Keith Johnson.A Course in Phonetics[M].
Wadsworth，2011.
[4]张涵.播音主持语音发声训练教程[M].北京：中国传媒大学出版
社，2011.
[5]朱晓农.说流音[J].语言研究，2008，（4）.
[6]孔江平，胡炜，傅民魁，周彦恒.（Kong，J.P.，Hu，W.，Fu，
M.K.，Zhou，Y.H.）.成人骨性Ⅲ类错[J].北京：现代口腔医学杂志，1998.
[7]邢星星.零起点美国学生汉语语音偏误分析及教学策略研究[D].
西安：西北大学硕士学位论文，2012.
[8]佘雅蓉.美国中小学生汉语撮口呼韵母偏误分析——以“华语之
桥”暑期中文项目学生为例[D].北京：中央民族大学汉语国际教育专业，2012.
[9]石林，王萍，陈曦丹，张洪明，石锋.“洋腔洋调”初探——美
国学生汉语语调.分析[C].天津：第九届中国语音学学术会议论文集，2010.
（韩健 广东广州 暨南大学华文学院 510610）
关键词：California 成年学生 /l/音位 语音缺陷 教学策略
一、引言
“语音缺陷是在同一音位范围内同标准音相比音值不准，有差距。”[1]汉语普通话作为外语教学领域中的语音缺陷，体现为发音不够准确，但还没有把普通话中的某个音读成另一个音。这里的“音”，指的是音位。语音缺陷与语音偏误的区别在于，前者一般不会引起辨义上的问题，后者则影响辨义。对语音缺陷的研究，以往在言语矫正领域和普通话测试领域探索得比较多，如毛世桢、叶军（2002），陈衍、白学军（2006），孔江平、胡炜、傅民魁、周彦恒（1998）等。而汉语作为外语教学领域研究得比较少，这主要有四个方面的原因：首先，鉴于学习者身份的特殊性，很多人认为对他们的语音水平无需提出太高的要求；其次，很多教师认为他们不太可能达到没有语音缺陷的程度；另外，担心要求过于严格可能引起学生的畏难情绪；最后，认为过多纠正语音缺陷可能会浪费宝贵的教学时间。所以以往我们更多地是把注意力集中在学生们的语音偏误上，在这一方面也取得了很多成果。如邢星星（2012）、于飞（2013）等，这些研究的共同特点是总结许多学生相同的语音偏误，包括了声母、韵母、声调、语流音变等多个方面，然后制定针对这些偏误的教学策略。还有张鹏、周云翊（2011），石林、王萍、陈曦丹、张洪明、石锋（2010）等，这些文章的共同特点是针对某国本族语者在汉语语音系统中的某一方面的偏误进行研究。佘雅蓉（2012）等对语音偏误的探讨则考虑到了社会方言对习得造成的影响。可是，汉语作为外语的教学毕竟是为学习者服务的，应注意学生的学习要求。笔者曾经做过一次面向300名在华学习汉语的留学生的问卷调查（实际收回241份），调查使用了定额抽样的方式。其中零起点的学习者100名（实际收回79份），HSK三级水平者100名（实际收回82份），HSK五级水平者100名（实际收回80份），调查问卷内容详见附录一。发现有34.3﹪的学生希望达到几乎没有缺陷的语音程度，这种愿望在零起点学生中体现得尤其强烈，比例达到了74.3﹪。另外，希望今后留在中国，融入中国社会的学生的这种愿望体现得也非常强烈，比例达到了78.4﹪。此外，我们的教学目标应该体现出层次性，即对不同学习需求、不同语言学能的学生提出的要求不应该整齐划一，而是要符合学生自身的实际情况。所以，我们有必要加强对留学生汉语语音缺陷的研究，探索帮助学生克服语音缺陷的教学方法和技巧，更何况他们的语音缺陷程度明显高于正常中国人的平均水平，在听感上让人觉得很不自然。
由于对音位概念理解的不同以及划分音位时对必须遵循的对立原则、互补原则、语音近似原则以及尊重当地人听感原则的把握和协调方式不同，导致同一种语言可以有很多种不同的音位划分方法。但是不论在前人的哪一种划分体系中，汉语普通话和美式英语音系中都包括了/l/音位。
在笔者的对外汉语教学经历中，发现来自美国的许多学生在汉语普通话/l/音位变体发音方面体现出较为明显的缺陷。白种人、黄种人与黑种人的缺陷在听感上有着微妙的区别。在与多位其他对外汉语教师的交流过程中，许多教师也表示同感。可见这一现象在客观上确实普遍存在着。可是，即便是美国内部，各个州之间的口音区别仍是很大的，甚至同一个州的不同人种之间的口音面貌也有明显的不同。这种地域方言、社会方言因素对学生汉语语音习得会造成怎样的影响，我们应该如何在尊重这种客观现实的前提下进行有区别性的高效率的教学，关于这方面的细微化的研究目前似乎还不多见。本次研究将被试锁定为来自California的成年本族语者，主要探索三大人种的留学生普通话/l/音位变体发音缺陷的相同点与不同点，从而帮助他们以及其他同类学生更好地习得这个音位。
二、研究过程
（一）选择被试
使用抽样调查法了解了多位在华学习汉语的来自于California的成年本族语者，在交流中使用观察法了解他们的汉语语音面貌，并着重留意他们的汉语普通话/l/音位的各个变体的发音有无缺陷。最终选择了其中的90名作为被试，其中白种人、黑种人、黄种人各30名，且每一人种的分配都是男女各15名。被试都是在California出生并长大，来中国学习汉语之前未曾长期离开故乡，故无口音上的重大改变。此外，他们都是在20岁到30岁之间才开始学习汉语的，截至目前学习时间都是三年多。90人现在的汉语水平都已经达到HSK四级，智力和听说器官均正常。
（二）实验环境及工具
本研究涉及到三次实验。每次实验都选择在被试的闲暇时间进行，在即将实验之前先让被试听一些有助于放松的音乐，从而在最大程度上排除了测验的反作用、多元处理干扰等可能影响外部效度的因素。录音环境为封闭安静的室内，无外界杂音干扰。实验都是让被试朗读材料，由笔者录音录像。录音设备为PHILIPS VTR5000录音笔，录像设备为SONY DSC—T50照相机。语音分析软件为Praat5341版本，统计分析软件为Excel 2007版。
（三）第一次实验
笔者为本次实验设计的中文朗读材料只涉及到/l/音位，其中包括了汉语普通话/l/音位可能出现的全部变体形式，即单独发音时、在音节内作为声母跟所有符合汉语普通话音系拼合规则的韵母相拼时、在语流中受到前面音节读音影响时的全部情况（以[l]为声母的音节前面的各个音节中分别包括了汉语普通话里所有形式的韵腹和韵尾）。另外，平均配置了四声以及轻声音变在各个音节中的分布，而且汉语运用时确实存在这些读音的相应词语。所以在语料方面最大限度地保证了实验的科学性、客观性和全面性。考虑到被试的汉字水平，决定用拼音形式取代汉字来作为其朗读材料。在发音人实际朗读之前，笔者故意打乱了这份朗读材料的顺序，以避免发音人依照其中的规律和惯性进行阅读，而影响实验的信度和效度。本次实验的语料详见附录二。 为了避免因个人分析可能会带来的偏颇，由笔者和其他五名实验语音学专业人员分别使用同样的语音分析软件对录制的音频进行分析，并对录音做反复听辨，对被试发音视频做多次细致观察，最终对缺陷进行统计分析。结果发现被试的通病在于发音过松，在除阻阶段舌身整体位置不够固定，常常出现移动的情况，在听感上令人觉得好像舌头在口腔中滚动，较为含混，甚至有“大舌头”的感觉。这种概率已经达到了96.47%，可见该缺陷已经非常普遍，其中白种人和黄种人的缺陷程度比黑种人明显高出很多。白种人和黄种人还有软腭化的习惯，但黑种人没有。性别因素并没有对语音缺陷造成什么显著的影响。此外，笔者发现，发音人的声调尽管大都很不标准，但是对音节中的/l/音位的变体发音的影响并不明显。同样，在音节连读时，前面音节对后面音节中的/l/音位的变体发音也没有出现显著的影响。但是，在音节内部，韵母的发音对声母[l]的影响很大，集中体现在与撮口呼和合口呼韵母相拼时，/l/音位变体的缺陷表现得尤其突出。
（四）第二次实验
为查找上述现象出现的原因，笔者又进行了第二次实验，先是让被试朗读合口呼和撮口呼韵母，然后让同属于舌尖中音的[t]、[t‘]、[n]分别单独出现，最后再与符合汉语普通话音系拼合规则的开口呼、合口呼、撮口呼、齐齿呼分别相拼并配以四声和轻声音变，而实验条件与第一次相同。此次实验语料详见附录三。
实验结果显示，大多数被试的合口呼、撮口呼掌握得很差，[t]、[t‘]、[n]在单读时以及与开口呼、齐齿呼韵母相拼时都很清晰准确，但是与合口呼、撮口呼相拼就出现[l]与它们相拼时相似的状态，发音很不自然。所以，[l]与合口呼、撮口呼相拼时出现问题的主要症结在于留学生合口呼和撮口呼掌握得很差。
（五）访问被试
第二次实验结束后，笔者对被试进行了关于普通话/l/音位和撮口呼、合口呼习得体会的访谈。在这一过程中笔者发现他们的学习策略并没有很大的区别，一个共同的特点是他们大都不注意课外时间对标准发音示范材料的模仿。此外，他们一致说在学习过程中老师对这些音的发音要领的讲解和示范做得不够细致，指导学生练习的次数也很少，而且不注重对语音的复习。可见，他们对普通话中/l/音位变体的发音认知并不明确。
（六）原因探究
访谈结束后，笔者对发音人的缺陷成因做了大胆的推断：主要是受其母语的影响。如果对目的语中某一音位各个变体的发音认知不明确，又盲目地发这些音的话，难免出现母语的负迁移作用。加上我们对语音教学的重视程度不够，学生自己又不注意模仿标准发音示范的音像制品，就导致了他们现在的语音缺陷。而笔者对其母语的研究印证了这个猜想。
在California英语[l]中，“单独发音时，声带振动，舌尖抵住上齿龈，气流从舌的两侧流出口腔。”[2]在语流中主要有两种变体，“位于元音之前和元音之间时舌尖抬高，抵住上齿龈，舌身自然放松，口型呈扁平状，气流从舌的两侧流出口腔，发音很清晰；位于词尾或者辅音前面的时候，发音方式与前者有很大不同，舌尖与上齿龈接触的部位比前者要靠后，舌身中部向下凹陷，而舌身后部向上略微抬高，也就是所谓的‘软腭化’。”[3]这个变体的音质比较模糊。在汉语普通话中[l]在单独念的时候，标准的发音方式应该是这样的：“软腭带着小舌向后咽壁挺起，关闭鼻腔；舌尖卷起抵住上齿龈成阻（部位比[d][t]稍后），舌尖中部紧张收缩，舌两边放松，各留下一条缝隙，咧开嘴角，让颤动声带的气流和音波分别从舌尖的两边流出口外。”[4]这里一定要注意的是：虽然同属于舌尖中阻音，但是发[l]的时候，舌尖与上齿龈接触的部位明显比[d]、[t]、[n]靠后，准确地说，发[l]时，舌尖接触的其实是上齿龈和硬腭前部的交界位置。为了做到这一点，舌头需要适度地向后缩，舌面的中部要向下凹陷。也只有这样，舌的两边才能够留出足够的空间，不会因为舌两边跟唇角有接触而造成气流通过时受阻或出现摩擦。这才是真正标准的“边音”。边音是从发音语音学和生理语音学角度下的定义，是发音方法的一种。即“发音时，口腔的气流通路的中间被阻塞，气流从舌头的两边或者一边通过。”[3]在写作本文之前，笔者对昆明新东方英语学校的一位英语教师和云南电视台的一位播音员进行了采访。采访内容分别是关于美式英语/l/音位各个变体的发音和汉语普通话中/l/音位各个变体的标准发音，通过他们的阐述，发现了一个书本上没有的客观事实，即美语中[l]作为流音的一种，发音中舌身整体是游移不固定的，而在汉语普通话中，发[l]时舌身必须固定，这个音才能发得准。“流音是一种口腔中有一定程度阻碍但气流仍可自由流出的音。”[5]由此可见，被试汉语普通话[l]发音过松，主要源于其母语的负迁移作用。
（七）第三次实验
为了更加准确地得出结论，笔者进行了第三次实验。让被试读了如下几个单词：“leaf、feeling、field、feel”，因为这几个单词包括了美式英语中/l/音位可能出现的所有位置，即元音前、元音之间、辅音前和词尾，能够体现出美式英语中/l/音位所有的变体。使用与上两次实验相同的分析方法，并参照上两次实验的结果，得出如下结论：被试中的黑人常用母语中/l/音位在元音之前和元音之间的变体来代替汉语普通话中的[l]，而白种人和黄种人常用母语中/l/位于辅音前以及词尾的变体来替代，没有发现有人使用其他的变体来代替汉语普通话中的[l]。总结起来他们有一个共同的特点：舌尖的中部呈松弛状态，舌身在发音的除阻阶段整体位置有所移动而不固定。而普通话中[l]无论单独发音还是在语流之中，舌尖中部都是紧张收缩的，舌身在除阻阶段是非常固定的。
三、教学原则和策略
（一）教学原则
1.首先，教师本身要对汉语普通话中的/l/音位的各个变体的标准发音有非常明确的认知。这是一个相关发音部位运动的过程，而不是一个固定不变的姿势。这个运动轨迹上的每一个点都有自己活动的一个特定范围，超越了特定范围，就会引起意义上的改变和听感上的不自然，所以这条轨迹本身就是一个由无数个有浮动范围的点形成的一个活动区间，而不是单纯的一条线。这个区间的最边缘的定点应该在什么位置，教师必须心中有数。 2.教师不仅要秉持严肃、认真、重视的态度，还要注意教学和习得之间的关系。要教会学生学习汉语语音的方法，课堂上的时间毕竟是有限的，并且有着繁重的教学任务，教师要告知学生课外自学时可以使用那些质优量大的输入材料，从而更好地习得汉语。
3.注意因材施教。在对这一类语音缺陷进行矫正的时候，不能奢望所有的学习者都能顺利成功，要针对每个学生自身的实际情况来进行，有的可能很快就能矫正，有的可能需要较长时间，有的甚至可能非常难以改正。教师要区别对待，实在改正不了的，可以不必强行改正。
（二）教学策略
1.针对白种人和黄种人的教学：由于California英语中/l/音位在辅音前和词尾的变体的发音方式与汉语普通话[l]的发音方式最接近，因而白种人和黄种人常常用这种变体替代汉语普通话中的[l]，在教学中，我们可以充分地利用他们的这种变体。另外，要格外注意舌身在除阻阶段的固定性以及舌尖中部的紧张收缩的特征，而舌身后部没有向上抬起，即没有软腭化的倾向，其他的过程和方式均不必做出改变。
2.针对黑种人的教学：黑种人往往习惯于用母语中处在元音之前和元音之间的/l/的变体来替代汉语普通话中的[l]。他们的发音尽管清晰，但是与普通话发音标准存在差距。对他们的教学重点也是在舌的运动上。要详细讲解舌的运动过程和运动中要达到的特定位置，并通过操练让其逐渐适应舌身整体向后缩，中间凹陷，舌尖中部紧张，除阻时固定舌身这一系列的发音习惯。
3.在汉语普通话的语流中，[l]与其他音素连读时并不涉及特定的变音规则，而只是由于生理原因造成的协同发音作用，所以只要其他音素、声调的发音准确到位，音节整体以及[l]都不会有问题，所以在语流中的[l]的变体教学不必要单独进行，但是要保证其他音发得标准，因为毕竟汉语普通话音系是一个整体，整体中的成员彼此之间是有联系的，尤其是在互相拼合的时候。
四、结语
本次研究运用抽样调查法、实验法、观察法、访问法等比较了California成年白种人、黄种人、黑种人汉语普通话/l/音位各个变体的发音缺陷。经过抽样调查，最终选择了汉语水平比较高的学习者作为被试，是因为低水平的学习者汉语中介语语音系统尚未稳定，即仍在快速的发展阶段，所以如果让他们做被试很可能会影响研究结果。而本次研究的对象基本不会再出现汉语语音方面大幅度的进步或后退的现象，因为他们当中大都不是跟同样的汉语教师学习的，因而能够在一定程度上提高样本的代表性。在实验前，笔者提出的假设是此三类学生的汉语普通话中的/l/音位各个变体的发音缺陷有异有同，而且这种现象可能与其种族有关。三次实验的控制变量都是年龄、性别、家乡、健康状况、学习年限、汉语HSK水平等，自变量都包括人种，第一次实验的因变量是被试汉语普通话/l/音位各个变体的发音缺陷，第二次实验的因变量是被试普通话合口呼、撮口呼以及[t]、[t‘]、[n]单读时还有与韵母相拼时表现出来的发音特点，第三次实验的因变量是学生发母语中的[l]时的发音特征。对语音缺陷的分析不能局限于表面现象，因为学习语言的实质是学习该语言底层的范畴、规则、关系、系统。考察语音缺陷，必须透过现象看本质，把缺陷放到它所属的那个系统中去。也正是由于这个原因，才会有第二次实验的设计。经过对实验结果的分析，对被试以及昆明新东方学校英语教师、云南省电视台播音员的访问，对多本语音学、音系学文献的查阅，最终证实了笔者最初的假设是有一定的合理性的，即被试的普通话中的[l]的发音缺陷确实与人种有一定的关系。另外，被试的这些问题还跟教师在语音教学过程中的忽视以及学生自己的学习策略有关。最后笔者针对这种实际情况为他们制定了相应的符合各自实际的教学策略。
附录一：
调查问卷：
1.What is the Chinese phonetic level do you want to achieve？
A.perfect and standard
B.not very standard but doesn’t affect communication
C.sometimes affects normal communication
D.indifferent
2.What are your purposes of learning Chinese？
附录二：
l.lí、liǎ、liè、liǎo、liù、lián、líng； lā、lè、lái、lēi、lāo、lǒu、lǎn、làng、lèng、lóng； luō、luǎn、lūn、lüè、lǘ；lǐ lùn、liǘ làng、qiā liǎn、xiè le、xiǎo líng dang、xiān liè、qīng líng； lā lǒng、bō làng、è láng、ái lèi、fěi lěng cùi、lǎo láng、zhóu li、lán lǚ、hěn lěng、dāng lang、lěng luò、hōng lóng； huā luò、luǒ lù、wāi le、wēi lì、wán lè、wùn la、wǎng liǎng、wèng lǐ；yú lè、yè liáng rú shǔi、yǔn lùo
附录三：
u、ua、uo、uai、uei，uan、uen、uang、ueng、ü、üe、üan、ün、d、dá、hǎo de、dāi、děi、dào、dōu、dàn、dèn、dǎng、dèng、dōng； dú、duō、duì、duǎn、dùn； dí、diǎ、diē、diào、diū、diàn、dǐng； tā、tè、tái、tǎo、tóu、tǎn、tàng、téng； tú、tuǒ、tuī、tuān、tòng； tí、tiě、tiāo、tiān、tíng； ná、chī fàn ne、nài、něi、náo、nàn、nèn、náng、nòng； nù、nuó、nuǎn；nǚ、nüè；nī、niè、niào、niū、nián、nín、niàng、nǐng
本文为第七届华语文教学研究生论坛（长沙，2015）入选论文，会务组专家提出了许多宝贵意见，在此特表谢忱。
参考文献：
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科学出版社，2002.
[2]汪文珍.英语语音[M].上海：上海外语教育出版社，2008.
[3]Peter Ladefoged，Keith Johnson.A Course in Phonetics[M].
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[4]张涵.播音主持语音发声训练教程[M].北京：中国传媒大学出版
社，2011.
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国学生汉语语调.分析[C].天津：第九届中国语音学学术会议论文集，2010.
（韩健 广东广州 暨南大学华文学院 510610）