一、江南好
　　师：这节课一起来学习一首词——韦庄的《菩萨蛮》。大家说说看，学诗歌最好的手段是什么？
　　生：读。
　　师：最朴素，又是最关键、最实用的学习方法。那我们就开始读这首词。第一遍读，请同学们轻声地朗读一下这首诗。
　　生轻声读。
　　师：很好。第二遍我们默读，读的时候可以看看文中的注解，把所有声音都放进心底。
　　生默读。
　　师：请一位同学来读一下。
　　一女生读，语调平淡。
　　师：听听看，她读的节奏对不对？
　　生：我觉得读得挺对的。
　　师：是吗？大家一起来看练习一的相关提示。诵读的时候要注意平仄，词的格律比诗更为严格，而且同一词牌还有变体。这首词每两句换一次韵，且仄韵、平韵重复回环，有复叠之美。下面几句话一起来读：“诵读时，遇平声韵‘天’‘眠’‘乡’‘肠’应拖长音，稍作停顿；遇仄声韵如‘好’‘老’‘月’‘雪’等则应急促些。”这位同学，你再来说说自己读得对不对？
　　生：不对，读的时候长音和急促音都没读出来。
　　师：你的节奏、急缓完全是一样的，停顿节拍也都是一样的。诗词诵读时，节奏的停顿尤其重要，大家读的时候一定要注意了。来，我们再试试看。
　　生自由读。
　　师：有进步了。好，现在你来读一下。
　　另一女生读，整体读得快了。
　　师：你看，语速快了。记住，古诗文诵读一定要耐得住气，要处理好诵读的停顿、语速、重音及语气，一起来试试看。
　　生齐读。
　　师：这首词，给我们描绘了一个非常熟悉的地方，是？
　　生：江南。
　　师：我们会读到已经深嵌在我们文学记忆库里的一句非常熟悉的诗句——
　　生：江南好，白居易写的。
　　师：那就先一起读读白居易的《忆江南》，江南好，风景旧曾谙……
　　生有感情诵读。
　　师：接下来，再把这首词中具体写江南好的句子读出来。
　　生（齐读）：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。
　　师：这“好”的味道可以读得更浓些。
　　生再读：春水碧于天，画船听雨眠……
　　师：读出韵律美，还要读出画面美。韦庄也写到江南之好，这四句话分属于上下兩阕，但又自成了一体。江南好，我们一起再来读读看，读慢一点。
　　生齐读：春水碧于天，画船听雨眠……
　　师：江南之好，好在哪里呢？轻轻地读一读，想一想。
　　生：江南好，因为春天的水非常绿。
　　师：哪里体现？
　　生：碧于天。
　　师：春水一片碧绿，胜过天色。因此江南好，好在春水碧波。
　　生：后面那句写到人儿很美，“垆边人似月”。
　　师：从哪里可以看出她的美？
　　生：用了比喻的手法来写的，她的双臂洁白如雪，人就像月亮一样多情。
　　师：多情，从形象说到内韵，真好。词人把她比成天上月亮，月亮是非常皎洁、光辉、澄澈的。江南女子呢，卖酒时攘袖举酒，露出的手腕白如霜雪，这一句比喻极写江南人物之美。来，读读看，读出人物的美。
　　生读：垆边人似月，皓腕凝霜雪（声音响亮）。
　　师：你来评价一下她的朗读。
　　生：我觉得声音过高，月亮嘛，还是要轻柔些。
　　师：说得有道理，美女只合温柔地欣赏，太大声会吓跑她的。（生笑）一起读读这一句，想象一下月亮般光彩照人的江南美女。
　　生齐读：垆边人似月，皓腕凝霜雪。
　　师：因此，江南的美女很美。
　　生：“画船听雨眠”，人躺在船上听着江南的雨声，写出了江南的生活非常地闲适。
　　师：大家听听看是不是闲适的味道？
　　生：闲适的感觉，读的时候要缓慢一些的。
　　师：对，从容，安静，在读的时候是渐渐慢下来的，再来试试看。
　　生再读。
　　师：你为什么读得那么轻？
　　生：这个雨感觉是小雨。大雨应该不会这样悠闲。
　　师：有道理，能揣摩出雨的大小了。那哪个字上你还可以看出这句不能读得响？
　　生：眠。
　　师：这是要睡觉，所以在读的时候千万不能用大声去惊扰这一场春天江南的雨中之梦，读得轻轻柔柔的。齐读这四句。
　　生齐读。
　　师：感觉上来了，这就是江南的美好。江南之好，在诗人眼里好在什么地方？
　　生：景色好，人好，生活的情趣好。
　　师：这就构成了这幅美丽的江南图。我们再一起把这美丽的图读出来好不好？
　　接下来，教者引导学生朗读：
　　①读得慢一些，充满憧憬与期待，仿佛自己已融入到江南的山水之间；
　　②“天”和“眠”读出长音；
　　③“眠”和“垆边”之间的停顿更长一些，读“眠”字时要沉得住气，声音慢慢地由高到低，由微到无，要“眠”到心里面去；
　　④读“春水”的“春”字，一幅江南美景刚拉开，这时候所有的希冀、憧憬也刚刚拉开帷幕。
　　评析：不仅要悟到、说出江南的景美、人美、生活情趣美，还要用读表现这种复合的美。看似拉拉杂杂，其实是在涵养学生的语感，纤敏学生的审美触角，实现占有式阅读向存在式阅读的飞越——学生的朗读再现，就含了自我的生命体验与创造。“诗性语句是凭情欲和恩爱的感触来造成的”①，阅读中则需要还原、丰富这种情欲和恩爱的感触。这方面，教者做得很自觉，很娴熟。
　　不过，教学节奏还可适度紧凑。读出什么？如何读出景美、人美、情趣美？顺势而化，点到即止，从而为学生的朗读兴趣牧养留点儿空间，也使教学丰富张力和韵味。学生审美底子好，尤须留白。 　　与学生对话，将文体定位为“诗”，这种口误不该发生。
　　二、江南老
　　师：写江南，白居易跟韦庄都写到了春天的江水。韦庄五字，白居易七字，我们把两句一起读读。
　　生齐读：春水碧于天——春来江水绿如蓝。
　　师：把这个“于”字改成白居易的“如”字，“春水碧如天”，我们一起来读读看，韦庄为什么不用“如”字？
　　生：后面那句“画船听雨眠”第四个字是“雨”，前面用“于”的话，有音韵美。
　　师：还真有音韵感觉。你是从前后句用词上去思考问题，这是一个角度。
　　生：我觉得诗人着力要表现的不是天的碧绿，更要显现出春水的碧绿。
　　生：“春水碧于天”的主体是春水，“春天碧如天”的话，主体就变成了天。
　　师：大家的视线可能被天给带去了，虽然是水天一色。诗人着力观察描绘的还必须是眼前的“春水”，再想一想，还有吗？
　　生：“春水碧于天”，碧绿在程度上更深一点。
　　师：哪个字？
　　生：于，比的意思。
　　生：“春水碧于天”说明春水比天还要碧，然后感觉天就印在了水里，好像水比天还要大。
　　师：也就是说作者此时眼里更多的是关注那浩浩荡荡的一江春水。春水引发了他此时无限的思绪。那么，望着这流动的春水，诗人可能会想到什么？
　　生：这么美的景色，我要在这里多玩几天。
　　生：这边的景色好，人也一定是很好的。
　　师：所以引出了后边的垆边佳人，是吗？再回到前面23页第三段，“有些作品的精妙处，不在整个诗篇的优美、浑成，而在于一联、一句之美，甚至一字一词之妙，以小见大，着重表现自然界或生活中不为常人所注意的瞬间之美、新奇之美。在阅读时候一定要对这些写景佳句多加涵咏、玩赏，品出其精微的诗艺来。”再看最后一段，对于写景的句子“我们切不可以单纯的景语视之，而应揣摩、感悟其中蕴涵的诗情”。要想读懂这一江春水，我们还是先读读其他你可以感受到的句子。诗人此时在江南的美景中他的心情是怎样的？
　　生：闲适的。
　　师：哪句诗？
　　生读：画船听雨眠。
　　师：我们都读出了这里面的闲适。闲适是怎么表现出来的呢？
　　生：优美的意境。
　　师：优美的意境落在哪些词上？
　　生：听雨、眠，我感觉只有江南这种温柔的气氛才能孕育这种闲适。
　　師：再读读这一句诗，想象一下碧江春雨下美丽的画船，感受那“听雨眠”的情趣。
　　生齐读。
　　师：你能想到什么？
　　生：我觉得这好像是欣喜地不能入眠。
　　师：哦，原来写“眠“，实际是“不眠”，高！
　　生：我倒觉得诗人有种淡淡的哀愁，无法入眠。
　　师：你看，矛盾了不是？你来具体说说。
　　生：听雨，让我联想起余光中的文章《听听那冷雨》，雨声最后总会让人产生出愁思。
　　师：想到余光中了，这个“眠”字，看似在眠，其实他听雨，就不能眠了，我们到了赏析景物描写诗句时的关键处了。都说听雨不眠，这写景诗句里究竟包含了些什么？诗人究竟为什么不眠？再读读诗句吧。
　　生读。
　　师：说说你的感觉。
　　生：我感觉到了安逸。
　　师：情感的领略是非常难的一件事情。同学们想想看，茫茫的江水，闭上眼睛，一艘船，一阵雨，闲适地在这里听，安逸以外，还会有怎样的感受？
　　生：诗人有淡淡的愁绪。
　　师：这个愁绪来自什么地方？
　　生：水是很宽阔的，感觉到前途很渺茫，就像这一江春水一样。
　　师：有点道理。
　　生：我觉得他可能在一江春水中，在画船中感到自己的渺小。
　　师：这种情绪很逼真，揣摩就是要进入文字现场，就有属于你自己个人的想法。
　　生：我觉得可能闲得有点难受吧。（同学们笑）
　　师：为什么会难受？
　　生：因为他现在没有什么作为，没有自己能够办到的事情。只能在这里游玩，消磨时间。
　　师：你从哪里看到他没有把事情做完？
　　生：画船听雨眠，只能够在江南游玩，不能有所作为。
　　生：江南不是他的家乡，所以他应该会有一些淡淡的哀愁。江南再好，也不是他的家，想家了，愁绪就来了。
　　生：诗人只是江南的游客，听雨，会听出思乡来的。
　　师：雨落江上，更落诗人心里。乡愁渐浓，听雨难眠，因此只品出闲适，是读这首词的最初境界。“听雨”两个字，我们可以读出许多人生的沧桑，情感的复杂来的。有点感受了，我们一起来读读看。
　　齐读“画船听雨眠”。
　　师：这有一份闲适，一份哀愁，一份思念。其实我还想讲的是有一份孤独。所以从这船，从这茫茫的江上，从这一江春水上面，其实我们大家都可以感受到诗人隐藏的情绪的密码。
　　生齐读：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。
　　师：我们再来看看这四句诗里面，除了“画船听雨眠”，你还能在什么地方找出一个乡愁情绪的密码？
　　生：后两句“垆边人似月”，他这里想到了人了。
　　师：谁？
　　生：司马相如的妻子。
　　师：他去想司马相如的妻子？（同学们笑）这叫用典，当然用典一定会跟现实相接，大家说说他会想谁？
　　生：自己爱的人。
　　师：韦庄《菩萨蛮》第一首就写到了思念的“绿窗人”，所以写这个美丽的女子其实是在怀念遥远的地方一个美丽的女子。再看，这诗里还暗藏了他平时的一种行为。
　　生：喝酒，“垆边”。
　　生：借酒浇愁。
　　师：是的，在江南异乡，饮酒行乐，又何尝不是因为思乡之苦而借酒消愁。春水、美人其实都无法抚慰他的哀愁的。所以，表面的闲适美丽其实深深读进去都是沉郁的愁绪。这样看来这江南的“好“就要转化成江南的什么？ 　　生：老。
　　师：江南老，非是江南好。江南“好”其实暗藏了江南“老”的情绪。因此，诗歌的很多情绪要从潜伏的字中去思考的。那么，再来看这“碧于天”的春水，你怎么理解？
　　生：老师，我想到了李清照的“恰似一江春水向东流”，这是比天更大的愁。
　　生：作者眼里只有茫茫春水，心里有濃浓的思乡情感。
　　师：碧水阳春不足以解其愁，美酒佳人不足以慰其情，“老”字才逼出了那无计消除的乡愁，难怪清人陈廷焯在《白雨斋词话》赞韦庄词“似直而纡，似达而郁”，再读读。
　　生齐读：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。
　　师：江南好，这个“好”对诗人来讲其实是放不下的一份愁。这个“好”其实是诗人内心的一份“哀”。春水再蓝却没有家暖，美人再美却不是心爱的人。因此，乡愁的心结不解，诗人就难以入眠。所以在美的期待当中更要读出一种怅惋沉郁来。
　　评析：注意“垆边人”与“绿窗人”、“春水碧于天”与“一江春水向东流”的打通，拓宽了教学的审美空间，饱满而灵动。
　　教者显然想聚焦“老”字，从春水、美人、垆边、眠四个主要意象入手，引导学生体味词人闲适表象下孤独、哀伤的思乡之情——前两个意象侧重从视觉揭示内心，后两个意象侧重从动作揭示内心——由垆边想到了词人的借酒浇愁，是了不起的想象，但因为太过看重引导和朗读，在不知不觉中遗忘了这四个审美关键词，面对学生纷至沓来的感受：闲适、欣喜、哀愁、渺小、思乡……教者点染与引领显得有些力不从心，致使对话和朗读的层次感均走向了模糊。
　　三、想家乡
　　师：注释说“他生活在唐帝国由衰弱到灭亡、再到五代十国分裂割据的混乱时期”，避乱江南，思念无边。这写江南好的四句诗，其实每一句后面都暗藏着一种想念。面对江南之好想起家乡之景，那遥远的家乡此时会是怎样的一番光景呢？我们一起想象一下，我说前者，你们说后者好吗？
　　学生默思。
　　师：江南“春水碧于天”。
　　生：家乡却血流成河、一片战乱、天地昏暗。
　　师：江南“画船听雨眠”。
　　生：而家乡却是一片打打杀杀的声音。
　　生：家乡原本也有这样的悠闲，也可以和家人一起在船里听听雨声。可是，战乱改变了一切，家乡再也不见这样的情趣，到处都是流离失所，哭声连天。（学生鼓掌）
　　师：江南“垆边人似月，皓腕凝霜雪”。
　　生：家乡的美人却在战火中蓬头垢面，生活困窘。唉，人身处战乱，哪里还有昔日容颜啊。可是，诗人是那么想念她。
　　师：同学们，打开诗歌之门，一个很重要的行为是想象。想象可以是正面的、直接的，也可以从侧面，对比性地去想，构成一幅不同的图景。
　　生齐读全诗。师板书：江南好——江南老
　　评析：让江南和故乡两种空间并置呈现，以体味词人的内心世界及对位式抒情秘妙，这一教学设计堪称得力的审美支架，一下子支起了学生的想象，拓宽了他们的审美体验。
　　四、须断肠
　　师：你能从前后的另外四句里面也找出作者的这份复杂心绪吗？
　　一女生读前两句。
　　师：现在老师把两个字换一换。人人“只”说江南好，游人“尽”合江南老。你觉得可以吗？
　　生：不可以，这个读来不通顺。
　　师：就只有不通顺吗？
　　生：“人人尽说”说明很多人都看到了江南的好，都在对作者说江南的好。
　　师：人人说是说给谁听的？说给诗人听的。因为诗人是江南的旅客，所以人人都在劝诗人留在江南。因此，这个“尽说”的“尽”字可以看出不只一个人说，不只一次说。那也就暗示着诗人很想做一件什么事？
　　生：回家。
　　生：“只合”是只该的意思，只合江南老，可以看出诗人的无奈和凄凉。
　　生：江南好，作者心里应该是家乡更好的。
　　师：可是家乡却回不去，想回而不得，“游人”是指诗人自己，佳境只是别人说，自有愁苦在心头，诗人带有别样的思绪。这样以他人的感受和自己的感受相对照，漂泊甚至无奈终老江南的痛楚就非常浓烈了。
　　生齐读。
　　师：“未老莫还乡”，老师想把“莫”字改成“不”字，怎么样？
　　生：“莫”字更能体现出人老而功业无成不能回家的无奈何怅惘之情，“不”字则不能。
　　师：“莫”字有种什么味道？
　　生：劝说的味道。
　　生：莫还乡，其实是心里特别想回家的感觉。
　　师：这个“莫”字带着怎么样的情结和情绪呢？
　　生：我会想到很多人一次次劝说诗人，叫他留在江南，因为家乡太乱了。
　　师：既然是别人劝说的话，就说明诗人的本意是非常想还乡的。因此这“莫”里其实就暗示了一种无可奈何却又不能不为之的伤感和酸楚。未老莫还乡，未老？
　　生：必还乡。
　　齐读最后两句。
　　师：是的，对故乡欲归不得的盘旋郁结之情。你能再补充一句诗人的心里抉择吗？“还乡须断肠”，断肠……
　　生：断肠仍还乡。
　　师：强颜作欢快语，怕断肠，肠亦断矣。他日还乡必断肠，这样诗人很痛心地补出了“莫还乡”的理由，以及终老之日必还乡的誓言。非常好。这正是词人此时内心复杂的心绪。既有对江南的赞美，又有对家乡的思念，又有因为战乱而不得不留在江南的那种无奈，又表达了对家乡无比坚定的回归誓言。我们再来读读。
　　生自由读。
　　师：这节课我们最主要的就是通过对景的描写，对字词的赏析，来破解词人内心情绪密码。这个情绪的密码怎么破译？一起来看24页，单元导读的最后一句——我们对这些诗意含蓄、余味久长的结句，要反复吟哦，细细品味，方能体会其诗境之隽永、高妙。所以，这首词，初读是一种欢乐美好，再读是一种悲伤沉郁，再读是一种无奈，最后读，读成了内心解不去的一种乡愁。一起来背诵这首词。 　　生齐背全词……
　　评析：两次还原比较——“尽”和“只”是否可以互换？“未老莫还乡”的“莫”，是否可以改成“不”？直逼文本的篇性，从“词情”角度再度完成了学生与词人内心世界的融合，与前面从“词境”角度切入的教学相辅相成。
　　此词并非写于词人流寓江南时期，而是晚年留居蜀地时期，因此更见其思乡之痛。可惜，教者并未指出這一点。
　　总评——
　　相对于散文的朴实情感，极化情感（也是最具个性的情感）可谓诗词的类性。朗吉弩斯主张诗歌的意象应追求饱含激情、“惊心动魄”②，歌德力倡“诗人应该抓住特殊”③，还有李白、李清照等人诗词中或显或隐的情感矛盾，莫不是在凸显极化情感的重要性。从教学的角度来说，无论是情感、态度、价值观的熏陶，还是审美的鉴赏与创造，抑或捍卫语文体性，均需揭秘极化情感的特质。
　　问题是如何巧妙揭示？
　　肖培东老师给我们的教学启示是：
　　一、多层次朗读，为极化情感的揭秘蓄势
　　不是象征性地读读，而是深入文本肌肤、血脉、骨髓的融合性朗读、建构性朗读。读出韵律美——读出画面美——读出丰富情致的表现之美。看似信马由缰，随性而读，其实陈述性知识、程序性知识的渗透与建构一刻也没放松过，而诗词审美素养的积淀也在润心无生的过程中悄然完成。
　　遇仄声韵如“好”“老”“月”“雪”等则应急促些；遇平声韵“天”“眠”“乡”“肠”应拖长音，稍作停顿。
　　在读的时候千万不能用大声去惊扰这一场春天江南的雨中之梦，读得轻轻柔柔的。
　　碧水阳春不足以解其愁，美酒佳人不足以慰其情，“老”字才逼出了那无计消除的乡愁，难怪清人陈廷焯在《白雨斋词话》赞韦庄词“似直而纡，似达而郁”，再读读。
　　……
　　课本中提示的朗读技巧，师生对话生成的各种审美体验悉数融入朗读，教材、教师、学生层面的课程知识有机地融为一体，一个真正的审美共同体形成了。读的技巧纯熟了，文本的个性化深度解读也完成了。读，既成了教学的一种形式，也成了教学的本体。加之“轻读”“大声读”“默读”“散读”“集体读”“老师读”“男女生分别读”等读法的不断转换，整个教学的虚（沉思）实（朗读）相生之感特别显豁。
　　别人觉得华而不实、空耗时光的朗读，肖老师做得那样情深意笃——尽管有些地方读得稍嫌琐碎（呈现的教例已被笔者精约了不少词句），但为极化情感的揭秘充分蓄势，最终实现学生审美体验的不断拔节，整体上是做到了。难怪钱梦龙先生赞叹他：“把朗读放到了它应有的位置上，使其功能得到了酣畅淋漓的发挥。”
　　二、深入矛盾处，还原极化情感真实样貌
　　极化情感常深埋在作者言语表现的矛盾处或文本人物情思的矛盾处，如白居易的矛盾变异修辞，李清照对丰满菊花的嫉妒……教学中如果捕捉了这些矛盾资源悉心开掘，教学自会别有洞天。
　　这一点，肖老师了然于心。
　　词中的矛盾主要有三：与他人——人人尽说江南好，作者却难掩思想的苍凉；与自然——水美、天美、船美、人美，却越发撩起故乡的思念，夜不能眠；与自我——暂时旅居江南，终老必须还乡，哪怕断肠。肖老师用还原法，问学生“尽”与“只”是否可以对调？“未老莫还乡”的“莫”字可否改成“不”？将春水、天、月和眠意象进行比较性鉴赏，体味越美越愁的反衬魅力，虽然没有点出这些矛盾的层次，教学语言亦较碎片化，但因契合彰显极化情感的矛盾，且巧用“陌生化”的教学手法，抻长学生的审美体验，因此生成了不少崭新的审美认知，如从“垆边”看出作者借酒浇愁，在“只合”中见出了词人的无奈和凄凉。既紧扣了词的类性，也开掘了文本的篇性，同时也晓喻了诗词鉴赏的方法，真是一石三鸟！
　　不过，仅将“老”理解为“终老”略显单薄，理解成“死”的委婉语，极化情感的表现恐怕更为撼动心魄。
　　三、对位式启悟，再现极化情感滋长空间
　　对位式启悟缘于文本的对位式抒情——不是单线条地抒情，而是复合的、立体的抒情，形成一种抒情的和声。表层极力写江南春水之澄澈，酒家女之清新如月，内里却写出了词人的孤独、惆怅与无奈。表层写暂时俯就友人的建议——留在江南，内里却写终老或死后必定还乡。表层写畏惧还乡断肠，内里却向自我灵魂下达了绝对律令：老死，即使断肠也必须返乡！这种对位不仅写出了线团化的极化情感，而且写出了极化情感滋生的双重空间——现实空间：江南；精神空间——故乡。两相映照、纠缠，极化情感因之发酵。
　　肖老师口中没有出现对位、极化情感、双重空间这些概念，似乎真是“浅浅教”，但两次对位式启悟的出现，分明让我们见到了一位“深深思”的师者形象。一次是教者说“江南好”的词句，学生想象家乡的对应情景——这里惜未呈现具体史料，学生说得有些空；一次是教者道词人的表面心语“还乡须断肠”，学生道词人的言外之意“断肠仍还乡”（前句“未老莫还乡”的对位启悟，也不是很精准）。这种匠心别具的设计绝非思想平庸者可以靠拍脑袋而立就，必有渊深的文艺学素养和独特的审美敏感在悄然发挥作用。
　　诗人的伟大之处在于：“不可言之理，不可述之事”，他能“遇之于默会意象之表”，“灿然于前者也”，但这给解读者带来了一定的困难，“思而咀之，感而契之”，最终却多感叹“邈哉深矣”，甚至进入“言语道断，思维路绝”（叶燮《原诗·内篇下》）的境地。可是，肖老师在别人无能为力的时候，将对位式启悟悄然抛出，令学生悟到看似不必言、不可言的词句背后深邃、隐蔽的情思，这种将解读成果巧妙转化为教学生产力的智慧，值得认真玩绎。
　　四、 沿音律溯源，感受极化情感的冲击力
　　音律包括节奏和韵律。音律是“情感的形式”“有意味的形式”，有时甚至就是情感、意味本身。因此，沿音律溯源，往往可以更好地感受极化情感的冲击力，获得意想不到的审美效果。
　　比如，在“中通外直”“亭亭净植”的仄声韵中，你能一下子真切地感受到周敦颐温柔敦厚表象下刚直傲世的个性；在“采采芣苢”的不断重复中，不仅能见出漫山遍野的茂盛芣苢，而且还能感受到劳动女子轻盈的动作，欢悦的心情。
　　肖老师也注意到了音律的力量。他在引导学生朗读时明确提到了仄韵、平韵回环所产生的“复叠之美”——纠正了学生朗读时的节奏错误，还让学生读出“眠”的感觉。但是，他并未深入追问，这种平仄换韵到底产生了怎样的艺术魅力？怎么产生的？因而换韵中词人时而激动，时而伤感的挣扎心境就没有揭示出来，更没有将所押的江阳韵与其他诗词进行会通（如苏轼《江城子·十年生死两茫茫》），“断肠”改成“肠断”还会有原先的艺术表现力吗？但是他音律入手以揭示篇性的尝试，为诗词类文本的教学指出一条全新的路径。
　　朱光潜在《谈读诗与趣味的培养》一文中云：“《寻隐者不遇》之所以为诗，并不在这个故事，而在故事后面的情趣，以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。”肖老师教学中批文入情的读法，扣住矛盾审美，对位式启悟，还有沿音律溯源、体味文本篇性的做法，正是奔着文字背后的情趣、情味，以及作者独特的艺术表现力去的，因而很自然地上出了诗词类文本的教学境界，自具高格。
　　参考文献
　　① [意]维柯.新科学[M].朱光潜译.北京：人民文学出版社，1986.105.
　　② 章安祺编订.缪灵珠美学译文集（第一卷）[M].北京：中国人民大学出版社，1987.99.
　　③ [德]爱克曼辑.朱光潜译.歌德谈话录[M].北京：人民文学出版社，1978.90.
　　[作者通联：大理大学文学院]