论文部分内容阅读
[摘要]实施价值理性视野下的人文素质教育是高职院校培养学生健全人格的内在需要和应然诉求。我国高职院校的人文素质教育存在人才培养理念 “单向度”、课程设置工具化、教学模式单一等问题。所以，在价值理性的指引下，应当变革高职教育理念，改革课程设置，革新教学模式，让学生能够在今后的职业生涯中及时自我更新、自我完善、自我发展、自我提升。
[关键词]价值理性；高职院校；人文素质；教育模式
[中图分类号] G40-01[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）06-0095-05
职业教育包括职业技能教育和人文素质教育，前者强调职业人员本身技艺的熟练程度和面对新技术的自我更新能力，属于“器”的范畴；后者着重培养职业人员高尚的道德情操和悲天悯人的博大胸怀，属于“道”的范畴。职业技能教育与人文素质教育犹如高职教育的车之双轮、鸟之双翼，应将两者有机整合，贯穿于整个教育过程中。然而，我国高职教育在工具理性主义的侵淫下日益沦为封闭的教条，学生被视为工业社会的商业产品，教育本身的内在价值——促进人身体和心灵健康成长几乎泯灭。高职教育若缺少人文精神的深层关怀，最终会导致毕业生在今后的工作中出现人生迷茫、精神遗失和信仰错位等问题。职是之故，在价值理性视角下检视学生的人文素质教育，培养高素质人才，应是当今高职院校人才培养的重要内容。
一、价值理性视野下高职院校开展人文素质教育的重要意义
（一）从哲学意义上来看，价值理性视野下的人文素质教育是培养健全人格的内在需要
近代以降，社会进步和科技发展很大程度上归功于技术理性的发扬光大，然而，技术理性自诞生之日起就陷入自我筑就的窠臼中。对此，詹姆士曾言：“150年来，科学的进步似乎意味着把物质的宇宙扩大，把人的重要性缩小了，人再也不是自然界的立法者而是吸收者了。自然界是固定不移的，人一定要适应它。”[1]首先，技术理性所造成的表面繁荣并未将人类带进大同世界和伊甸园式的未来，反而致使人类陷入区域战争、恐怖袭击、环境污染、贫富固化等困境；其次，在科技与价值无涉的理论指导下，转基因工程、克隆技术等在不断地挑战人类的道德底线；第三，由技术革新所产生的消费型社会，致使个人成为附加在商品上的符号，人的价值必须通过外在的商品来体现，其所固有的本我内涵被商业社会压榨殆尽。是故，加缪的“荒诞”哲学思想在今天得到了充分体现，表面理性化的社会掩盖了其本质的荒诞，人与世界的不协调致使人成了其所创造的客观世界的局外人，人自身与其所生活的世界是撕裂的和扭曲的。
当前，科技主导的社会发展环境日新月异，处于风险社会中的不确定因素大大增加，越来越多的“单向度”劳动者面临着职业恐惧、情绪低落、自我迷失、人性压抑等无法摆脱的困境，很难在自己的本职工作中感知快乐和成就，反而是在对工作薪酬的恣意消费中，寻觅到对工作本身压抑的释放和解脱。于是，现代职业人往往身不由己地穿上叔本华的那件“灰色褂子”，在痛苦和无聊之間抛来掷去[2]。人不再是创造的主体，而是成了其自身所创造的实在的一部分。
康德曾言：人是目的，而非手段。高职教育中的种种模式，诸如校企合作、双元制、学徒制等等，在很大程度上都将人视为手段，而非目的。经济与科技的发展固然重要，但其发展本身若非以人为目的，而只是为了国家对外的经济竞争力或科技优胜数据，人的价值极有可能在此国家的对外竞争过程中被淹没[3]。现代职业人如何在受科技所异化的现代社会中始终保持悲天悯人的高尚情怀，超越固有的知识传统；如何培养学生以不变应万变的能力；如何培养学生在社会上及时更新自己，完善自我，发展自我，成长为一个灵魂健全、人格完整的真正意义上的人……这些都是价值理性视野下加强高职院校人文素质教育的意义所在。
（二）从现实意义上来看，价值理性视野下的人文素质教育是人才培养的应然诉求
《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》中指出，现代职业教育是服务经济社会发展需要，面向经济社会发展和生产服务一线，培养高素质劳动者和技术技能人才，促进全体劳动者可持续职业发展的教育类型。上述文字看似强调的是职业教育的“职业”属性，但其重心却落在了“劳动者的可持续发展”上。由此可见，职业教育在强调“器”的同时，更应当强调“道”——劳动者的可持续发展。这种可持续发展，不仅包括职业技能的更新和适应，更突出品格的养成和道德的升华。然而，当下许多高职院校把人才培养目标单纯地定位于工具理性下的“职业技能”培养，认为学生只要掌握一技之长，就能拥有好职业，将高职教育囿于职业培训的范畴，忽视了人才培养的价值理性这一根本目标。殊不知，这种理念遮蔽了高职教育的真谛，误解了职业教育的目的，陨落了高职教育的真正价值，把学生当成了没有“人格”意义的工业化产品进行“订单式”培养，高职院校成了生产车间，校长成了老板，教师成了流水线上的工人。这完全背离了雅思贝尔斯的大学理念，即大学的科研和教学不仅是传授事实与知识，大学教育对于培养整全的人来说，也是不可或缺的要素[4]。
当今社会对劳动者的要求是全方位权衡和考量，单一的技术熟练、业务精通只能是衡量职业人员或合格或优异的标准之一，近些年颇为时髦的职业教育工匠理论也不再是偏重于其应有的工匠技能，而是更加强调工匠所独有的“精神”。机械代替了手工，信息技术代替了传统技艺，信息技术中的标准化产品对劳动者自身职业技能的要求也有了降低的趋势。但作为大生产程序中的一环，信息技术控制下的合作化生产对劳动者职业素质与合作能力的要求却大大增强，因为一个技能熟练而责任心不强的员工很可能导致整个生产流水线的停摆，由此造成的损失是无法估量的。劳动者职业技能的欠缺可以通过短时间的培训和实践得以完成，但劳动者的心理素质、道德修养等不是短时间就能养成的，也不是仅仅通过培训和实践就能得到迅速提升的。
人文素质教育与职业技术教育并非格格不入，两者之间应是水乳交融的关系。职业技术教育中应该贯穿人文素养教育之内涵，而人文素养教育也当以职业技能为中心进行拓宽和延展，但面对当前高職教育中过多地强调“技能”而忽视“人文”之现实，更应该强调和突出人文素质教育特有的价值理性，以价值理性为指导，摒弃工具理性的弊端。 二、高职院校开展人文素质教育的现状
现代科技的迅猛发展使世界发生了日新月异的变化，科技成了工具理性的代名词，成了衡量一切的价值尺度，片面地强调“技术至上”，导致工具理性逐渐摆脱价值理性的制约，最终发生断裂。这种关系在高职教育实践层面的影响就是人文素质教育的弱化甚至缺失。解决人文素质教育存在的问题，是高职院校培养高素质人才的关键。目前，在缺失价值理性的现状下，高职院校人文素质教育的不足主要表现为以下几个方面：
（一） “单向度”的人才培养理念
JP4〗“单向度”一词是马尔库塞描绘资本主义社会现实状况所使用的专业词语。现代社会的科学技术意识形态压抑了人们的自由意识，规定着人们的思想观念，建立了“单向度”的思想与行为模式[5]。马尔库塞认为，现代工業社会技术进步对人类造成的最大危害就是导致了人类的异化。物质生活的富足掩盖不了精神生活的匮乏，人们在科技崇拜中迷失了自我，丧失了探索精神，不自觉地成为科技的傀儡和附庸，在享用科技的成果中淡化了精神追求，在追求财富的同时，忽略了自身人格的健全。狄尔泰在《人文科学导论》中指出，哲学必须引导人文科学去认识经验中真实的东西，在已经内在于生命本身的价值基础上加以转换[6]。是故，高职人文素养教育在哲学层面上不仅促成了学生知识建构的完整，也推进了学生人格臻于至善。但在就业导向的旗帜下和能力本位的语境中，不少职业院校身不由己地沦为现代科技和工业文明中的一枚棋子。高校的育人理念渐渐被科技工业所异化，表现为过多地强调以工具理性培养学生，将高职教育囿于职业培训的范畴，对于职业能力的认识仅限于实用性的专业技能；对于就业的认识仅限于取得一个工作岗位；对于人文素养教育的认识仅限于基础文化课程的范畴，甚至认为人文素质教育可有可无。殊不知，这种观点恰恰忽略了教育之于人的终极发展意义。
商业产品需要规格化、标准化，以便更好地适应人们生活、生产之需要，但对生产者而言，其教育和培训过程则要求个性化和差异化。这种个性化和差异化只能通过人文素养的培育潜移默化地得到解决。成功的大学教育不仅对于寻根问底和清明理智的精神内核怀有无限的忠诚，而且包含一种对于“全人”来说命运攸關的理智和哲学的冲动[7]。由于缺乏深层次的人文精神关怀，学生很容易变成自我迷失、理想真空、信仰错位的没有人格意义的“单向度”工业化产品。
（二）工具的课程设置模式
人才培养理念的“单向度”和工具性导致高职院校“专业课程争一流、文化基础随大流”的功利主义倾向。这种功利性在课程设置、人才培养模式方面突出表现为“重专业、轻人文”，人文素养课程只是专业课程的陪衬和附庸，可以随时随地进行裁剪和刷新。在双元制、学徒制等口号甚嚣尘上的今天，强调人文素养的培育和锻炼不是略显悲怆，就是贻笑大方。
首先，将人文素养的培育化成简单地等同于若干素质课程的开设。单纯地认为，开设心理学必然会防止学生出现心理问题，开设社交礼仪必然使得学生谈吐风雅、举止得当，单靠几门文史哲类的课程开设就能一蹴而就地解决学生的人文素养问题。人文素养课程具有一定的普遍性，但更能触发学生情感体验和生命感悟的应当是具有院校特点和地方特色的人文课程。诸如，浙沪地区的高职院校开设越剧欣赏课的效果当好于泛泛的戏曲欣赏课；体育类高职院校开设奥林匹克文化漫谈课程的效果自然好于其他院校。人文素养课程的开设必须脱离目前思维简单化、设置任意化的现象。
其次，相较于其他专业课程，人文素养课程除了课堂上的教师引导之外，更加强调学生课外的亲身体验和心灵感悟。人文素养课程是一种内化于心、外化于行的人格培育课程，但由于或多或少地受到职业教育特有的工具理性观念的影响，人文素质教育让学生变成了可任由教师存储、删改内容的“优盘”。课堂上，教师扮演着道德至上的模范，在知识传授方面拥有至上的权威，学生只能唯命是从地接受教师的授课内容，成为被任意刻画的白板。课后的实践体验过程因专业课程的挤压受到严重缩减，教学相长、师生互动的关系已单纯地异化为求职谋生或获取名利的工具。
第三，高职人文素养课程体系仍处于条块分割的状态。一方面，本部门课程做不到有机整合，譬如地方特色的文化课程没能有机地融合到思修课程的爱国爱家等相关章节中去；另一方面，人文素养课程与专业课程也会出现“两张皮”现象，造成无谓的重合，譬如作为公共基础课的应用文写作、大学生礼仪，作为管理类专业课的文秘、社交礼仪等课程就产生了很大程度的重合。
（三）单一化的教学模式
“单向度”的人才培养理念及工具性、功利性的课程设置必然导致教学模式的固化和变异。长期以来，在工具理性的侵淫下，高职人文课程多受机械性教学方法的影响。为学生今后的职业考虑，专业课程的设置以考级、考证为目标，要求学生死记硬背，在总学时既定的情况下，为保障考证、考级的通过率，人文课程往往要让位于专业课程。另外，随着专业理论课模块化教学的需要和专业实训的需要，人文素养课程也不得不一让再让。在公共基础课教师的眼里，其所任教的课程就是地地道道的陪衬和附庸，基本的理论课时尚得不到数量上的保障，更遑多论人文素养课程的课外实践和身体感知。学习活动应有的延展性被压缩，教育本身应有的自我感悟、情感体验、价值考量等因素被摒弃，人文课程教学活动沦为插科打诨的茶馆、戏场，关涉人类生存和发展根本价值的人文教育被视为浪费生命。
当今，订单式、双元制、学徒制等教育模式随处可见，在这种教学模式下，教师把受教育者视为使一个社会大机器正常运转所必需的原材料，把这些原材料放在一个标准的模具当中，塑造、生产出规格毫厘不差的统一产品，学生缺少了主体参与意识和创造精神，教师忽视了学生作为人所必须具备的意志和欲望，学生成了没有情感、没有思想、没有质疑、没有创造欲望的“器械人”。究其原因，主要是功利主义的教育观把科学人文精神排除在科学文化之外，抹杀了科学文化的内在精神和人文价值，使它变成了一种纯粹的“与人无涉”的见物不见人的教育，消解了科学人文对于学生心灵所能发挥的作用，导致了科学教育与人文精神的分离乃至对立[8]。在人—教育—科技的关系上，只看到人在科学技术发展中的工具性价值，而看不到人在科学技术发展中的主体性价值，违背了教育是“人对人的主体间灵肉交流的活动”，它“包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”的本质[9]，丧失了大学教学本身的生命情趣。功利化、机械化的教育在宏观上背离了人文教育对本真的追求，在微观上颠倒了其目的和手段，导致人的全面性、和谐性丧失，而仅仅单向度地发展了人的工具性技能。 三、价值理性视野下人文素质教育的路径探索
（一）革新理念，让人文教育回归价值理性
合理性（rationality）是由德国社会学家马克斯·韦伯首先提出的。他将合理性分为价值理性和工具理性。工具理性主张技术崇拜，认为技术的发展和革新能够给人类带来更多的福利和幸福，目前人类所面临的诸多困境也能够通过技术发展来解决。该观点漠视人所固有的精神价值，缺乏对人的情感考量，往往追求物质效果的最大化，认为人类精神的迷失可以通过物质的满足获得救赎。与工具理性相比，价值理性是一种目的理性，它在不排斥工具理性的基础上，更注重追求行为的合目的性，与工具理性过多地关注物质需求相比，其更注重人之为人的价值意义，具有超越功利的特点，更强调从内涵方面促进人的生存，提升人的尊严，凸显人的价值。
价值理性视野下，人文素质教育理念的核心是“尊重生命、以人为本”，它更强调学生的个体性和生命发展的完整性。相对于职业技能教育的实用性，它更注重非功利性和超越性；相对于科学技术，它更注重生命本身。價值理性教育的根本任务就是通过学校教育，将学生从应试型学习中“解放”出来，在日常行为和人际交往中不断提升自我、塑造自我。价值理性视野下，人文素质教育要摒弃传统高职教育的工具主义色彩，转向更注重科技时代“本我”的发展和进步，要把人作为“主体”而非“附庸”。人是“目的”而非“手段”，教育是“育人”而非“制器”，一切要“以人为本”，真正确立“人”在人文素质教育中的核心地位，培养学生成为一个不为科技所异化、不为外物所拘束，能够合理地协调人际关系，并伴随时代进步而不断进行职业能力发展的健康、完善的个体。
（二）改革课程设置，完善人文素质课程体系
首先，整合校园人文教育资源，形成教育合力。人文素质教育是一个涉及学校各个部门和全体师生的多方面系统工程，要从纵向上建立学校—教务—学生三位一体的教学模式；要从横向上建立第一课堂与第二课堂相配合、职业技能教育与人文素养培育相对应、校园文化与社区文化相结合、理论与实践相配套、校内与校外相呼应的高职教育新模式。要将政策支持、师资建设和教学条件的改善作为提高高职院校人文素质教育的运行和保障机制，梳理以职业能力为关键、人文素质教育为核心的高职教育新理念。整合学校及社会各种教学资源，积极、有效地探索学生的职业能力培养和人文素质提升。以社会科学和自然科学相结合、课堂教学和社会实践相结合为原则，落实现代教育思想，确立人文素质教育在教学中的基础性地位，不断完善高职院校的人文课程体系，增强学生的学习热情，促进学生的个性发展。整合学校的硬件建设与软件管理，发掘本学校和本地区固有的人文底蕴，彰显其对学生潜移默化的教育作用。
其次，重新建构显性人文素养课程。在现有的公共基础课基础上，逐步开设并增加人文素养课程，有针对性地扶持和加强本校乃至本地区特色文化课程的建设和发展，并将其纳入现行的公共基础课体系中。通过兴趣小组、课外教学、小班化教学、专题讲座等方式完成学生的必修学分，促进其学习兴趣的提升，培养其人格底蕴。通过必修课与选修课相搭配、核心课程与扩展课程相弥补，丰富和完善现行基础文化理论课的课程体系，增强公共基础课的延展性和适应性，既体现了公共基础课程体系的广博性、全面性和基础性，又拓宽了学生的知识视野，促进了学生的个性发展。
第三，重视隐性人文素养课程。显性课程以教师授课为主，主要以课堂教学为载体而展开；而隐性课程往往表现为学生在日常生活和行为中对课堂内容的领会和体验，并不要求特定的时空才能展开。其既可以表现为完成教师布置的课后社会实践调查，也可以表现为参加学校组织的各种课外活动，还可以表现为日常的待人接物、行为规范等等。高职院校的人文素养教育应当将人文素养课程与学生的社团工作紧密结合，通过学校丰富多彩的学术报告、文艺汇演、社团活动、志愿者服务，营造浓厚的人文教育氛围；把知识性和趣味性融为一体，把高品位和高标准结合起来；通过隐性课程，潜移默化地影响学生的身心、情感、气质、性格等等，从而实现学生思想境界的升华和自身人格的完善。
（三）革新教学模式，探索人文素质教育新路径
革新教学模式，以学生为中心展开教学工作，拓展教学内容。教育的重心不仅从知识向技能转移，而且从纯粹的智力比拼向身心感悟等领域拓展。有意义的学习是“真切的学习”，即包括生理、本能、直觉和意识等各个方面的整体人格的反应和“同化”活动[10]。为此，价值理性视角下的人文素质教育应该实现由传统教学方式向“对话式”与“生成式”教学模式的转变。
一方面，摒弃传统的灌输式教学，构建一种“对话式”教学模式，即建立在平等和信任基础上的一种探讨式教学模式。教学中要对教师的权威祛魅，简单来说就是师生之间既不是有命必遵的上下级关系，也不是并行不悖的平行关系，而是一种以问题为核心的对话关系。教师要放权给学生，与之建立基本的信任关系，努力实现真正的对话。人文素质教育不是填鸭式的知识灌输，也不是教条式的考点记忆，而是教师和学生共同平等“在场”状态下的开放式交流和对话。在学生求知、求真的道路上，教师不是真理，也不是终极答案，他们应本着与学生共同求知的理念和一路同行的信仰承担起指明灯和引路人的角色，确保学生在追求确定性真理和探索终极目标之间保持必要的张力。
另一方面，摒弃机械化教学，构建一种具有“生成性”的人性化教学模式。相较于传统的机械化教学模式，生成教学的根本意义在于确立一种新的教学哲学，从而彻底摆脱工具理性思维框架对教学的束缚，使教学真正成为达成师生幸福生活的过程[11]。在生成性的教学方式下，对过程的关注甚于对结果的关注，对差异的关注甚于对同一的关注，对关系的关注甚于对实体的关注，对创造的关注甚于对规律的关注，对歧态的关注甚于对正态的关注。它是一种师生教学主体共同“在场”的教学，在此教学下，师生之间是相互依赖的关系性存在。正是在这种允许主体之间共契、交互存在和發展的生成式教学过程中，展示出教学主体各自的灵性、智慧、人格和力量。这种新范式教学从过去崇尚科学主义、工具理性、枯燥贫乏和“祛魅”的现代主义知识教学开始“返魅”活泼丰富，充满人文精神、价值理性、终极关怀的生活世界，并力求科学精神与人文精神、工具理性与价值理性、身心发展与人格完善之间的和谐均衡[12]。
“人是目的，而非手段”是高职教育哲学的核心。在人文素养课程体系的构建中，应突出素质课程在高职课程教学体系中的重要地位，提高学生的人文素质，培育其人文精神，塑造其完善的人格，促进其智力、能力、情商的提高以及人文精神的化成。教育所期待的不仅是在实践活动中力图去超越现实存在的生存境遇，努力创造更好的生活的人，同样也是在思想和意识中不断去探寻人的存在价值、意义、理想和目的，寻找精神和思想超越的人[13] 。教师不是起因，而是过程；学生不是结果（产品），而是价值；学习不是单纯的机械记忆和手工操作，而是富有哲理意义的知识创造和价值探险。这就是教育所要彰显的人性维度。
参考文献：
[1][美]威廉·詹姆士.实用主义[M].陈羽纶等译. 北京： 商务印书馆，1983：12.
[2][德]叔本华.作为意志和表象的世界[M].石冲白译. 北京：商务印书馆，1982：431.
[3]许育典.法治国与教育行政[M].台北：高等教育文化事业有限公司， 2002：5.
[4][7][德]雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波译.上海：上海世纪出版集团，2007：83，84.
[5][美]马尔库塞.单向度的人[M].刘继译.上海：上海译文出版社，2008：11.
[6][德]狄尔泰.人文科学导论[M]. 赵稀方译.北京：华夏出版社，2004： 204.
[8]刘春燕.当代教育中的工具理性主义[J].江西教育科研，2004（8）：7.
[9][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店，1991：3.
[10]尤西林.人文精神与现代性[M].西安：陕西人民出版社，2006：116.
[11]李雁冰，程良宏.生成性教学：教学哲学的分析视角[J].教育发展究，2008（8）：22.
[12]龚孟伟，陈晓端.后现代主义知识教学观[J]. 教程·教材·教法，2008（10）：24-25.
[13]鲁洁.超越性的存在——兼析病态适应的教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2007（4）：7.
[关键词]价值理性；高职院校；人文素质；教育模式
[中图分类号] G40-01[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）06-0095-05
职业教育包括职业技能教育和人文素质教育，前者强调职业人员本身技艺的熟练程度和面对新技术的自我更新能力，属于“器”的范畴；后者着重培养职业人员高尚的道德情操和悲天悯人的博大胸怀，属于“道”的范畴。职业技能教育与人文素质教育犹如高职教育的车之双轮、鸟之双翼，应将两者有机整合，贯穿于整个教育过程中。然而，我国高职教育在工具理性主义的侵淫下日益沦为封闭的教条，学生被视为工业社会的商业产品，教育本身的内在价值——促进人身体和心灵健康成长几乎泯灭。高职教育若缺少人文精神的深层关怀，最终会导致毕业生在今后的工作中出现人生迷茫、精神遗失和信仰错位等问题。职是之故，在价值理性视角下检视学生的人文素质教育，培养高素质人才，应是当今高职院校人才培养的重要内容。
一、价值理性视野下高职院校开展人文素质教育的重要意义
（一）从哲学意义上来看，价值理性视野下的人文素质教育是培养健全人格的内在需要
近代以降，社会进步和科技发展很大程度上归功于技术理性的发扬光大，然而，技术理性自诞生之日起就陷入自我筑就的窠臼中。对此，詹姆士曾言：“150年来，科学的进步似乎意味着把物质的宇宙扩大，把人的重要性缩小了，人再也不是自然界的立法者而是吸收者了。自然界是固定不移的，人一定要适应它。”[1]首先，技术理性所造成的表面繁荣并未将人类带进大同世界和伊甸园式的未来，反而致使人类陷入区域战争、恐怖袭击、环境污染、贫富固化等困境；其次，在科技与价值无涉的理论指导下，转基因工程、克隆技术等在不断地挑战人类的道德底线；第三，由技术革新所产生的消费型社会，致使个人成为附加在商品上的符号，人的价值必须通过外在的商品来体现，其所固有的本我内涵被商业社会压榨殆尽。是故，加缪的“荒诞”哲学思想在今天得到了充分体现，表面理性化的社会掩盖了其本质的荒诞，人与世界的不协调致使人成了其所创造的客观世界的局外人，人自身与其所生活的世界是撕裂的和扭曲的。
当前，科技主导的社会发展环境日新月异，处于风险社会中的不确定因素大大增加，越来越多的“单向度”劳动者面临着职业恐惧、情绪低落、自我迷失、人性压抑等无法摆脱的困境，很难在自己的本职工作中感知快乐和成就，反而是在对工作薪酬的恣意消费中，寻觅到对工作本身压抑的释放和解脱。于是，现代职业人往往身不由己地穿上叔本华的那件“灰色褂子”，在痛苦和无聊之間抛来掷去[2]。人不再是创造的主体，而是成了其自身所创造的实在的一部分。
康德曾言：人是目的，而非手段。高职教育中的种种模式，诸如校企合作、双元制、学徒制等等，在很大程度上都将人视为手段，而非目的。经济与科技的发展固然重要，但其发展本身若非以人为目的，而只是为了国家对外的经济竞争力或科技优胜数据，人的价值极有可能在此国家的对外竞争过程中被淹没[3]。现代职业人如何在受科技所异化的现代社会中始终保持悲天悯人的高尚情怀，超越固有的知识传统；如何培养学生以不变应万变的能力；如何培养学生在社会上及时更新自己，完善自我，发展自我，成长为一个灵魂健全、人格完整的真正意义上的人……这些都是价值理性视野下加强高职院校人文素质教育的意义所在。
（二）从现实意义上来看，价值理性视野下的人文素质教育是人才培养的应然诉求
《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》中指出，现代职业教育是服务经济社会发展需要，面向经济社会发展和生产服务一线，培养高素质劳动者和技术技能人才，促进全体劳动者可持续职业发展的教育类型。上述文字看似强调的是职业教育的“职业”属性，但其重心却落在了“劳动者的可持续发展”上。由此可见，职业教育在强调“器”的同时，更应当强调“道”——劳动者的可持续发展。这种可持续发展，不仅包括职业技能的更新和适应，更突出品格的养成和道德的升华。然而，当下许多高职院校把人才培养目标单纯地定位于工具理性下的“职业技能”培养，认为学生只要掌握一技之长，就能拥有好职业，将高职教育囿于职业培训的范畴，忽视了人才培养的价值理性这一根本目标。殊不知，这种理念遮蔽了高职教育的真谛，误解了职业教育的目的，陨落了高职教育的真正价值，把学生当成了没有“人格”意义的工业化产品进行“订单式”培养，高职院校成了生产车间，校长成了老板，教师成了流水线上的工人。这完全背离了雅思贝尔斯的大学理念，即大学的科研和教学不仅是传授事实与知识，大学教育对于培养整全的人来说，也是不可或缺的要素[4]。
当今社会对劳动者的要求是全方位权衡和考量，单一的技术熟练、业务精通只能是衡量职业人员或合格或优异的标准之一，近些年颇为时髦的职业教育工匠理论也不再是偏重于其应有的工匠技能，而是更加强调工匠所独有的“精神”。机械代替了手工，信息技术代替了传统技艺，信息技术中的标准化产品对劳动者自身职业技能的要求也有了降低的趋势。但作为大生产程序中的一环，信息技术控制下的合作化生产对劳动者职业素质与合作能力的要求却大大增强，因为一个技能熟练而责任心不强的员工很可能导致整个生产流水线的停摆，由此造成的损失是无法估量的。劳动者职业技能的欠缺可以通过短时间的培训和实践得以完成，但劳动者的心理素质、道德修养等不是短时间就能养成的，也不是仅仅通过培训和实践就能得到迅速提升的。
人文素质教育与职业技术教育并非格格不入，两者之间应是水乳交融的关系。职业技术教育中应该贯穿人文素养教育之内涵，而人文素养教育也当以职业技能为中心进行拓宽和延展，但面对当前高職教育中过多地强调“技能”而忽视“人文”之现实，更应该强调和突出人文素质教育特有的价值理性，以价值理性为指导，摒弃工具理性的弊端。 二、高职院校开展人文素质教育的现状
现代科技的迅猛发展使世界发生了日新月异的变化，科技成了工具理性的代名词，成了衡量一切的价值尺度，片面地强调“技术至上”，导致工具理性逐渐摆脱价值理性的制约，最终发生断裂。这种关系在高职教育实践层面的影响就是人文素质教育的弱化甚至缺失。解决人文素质教育存在的问题，是高职院校培养高素质人才的关键。目前，在缺失价值理性的现状下，高职院校人文素质教育的不足主要表现为以下几个方面：
（一） “单向度”的人才培养理念
JP4〗“单向度”一词是马尔库塞描绘资本主义社会现实状况所使用的专业词语。现代社会的科学技术意识形态压抑了人们的自由意识，规定着人们的思想观念，建立了“单向度”的思想与行为模式[5]。马尔库塞认为，现代工業社会技术进步对人类造成的最大危害就是导致了人类的异化。物质生活的富足掩盖不了精神生活的匮乏，人们在科技崇拜中迷失了自我，丧失了探索精神，不自觉地成为科技的傀儡和附庸，在享用科技的成果中淡化了精神追求，在追求财富的同时，忽略了自身人格的健全。狄尔泰在《人文科学导论》中指出，哲学必须引导人文科学去认识经验中真实的东西，在已经内在于生命本身的价值基础上加以转换[6]。是故，高职人文素养教育在哲学层面上不仅促成了学生知识建构的完整，也推进了学生人格臻于至善。但在就业导向的旗帜下和能力本位的语境中，不少职业院校身不由己地沦为现代科技和工业文明中的一枚棋子。高校的育人理念渐渐被科技工业所异化，表现为过多地强调以工具理性培养学生，将高职教育囿于职业培训的范畴，对于职业能力的认识仅限于实用性的专业技能；对于就业的认识仅限于取得一个工作岗位；对于人文素养教育的认识仅限于基础文化课程的范畴，甚至认为人文素质教育可有可无。殊不知，这种观点恰恰忽略了教育之于人的终极发展意义。
商业产品需要规格化、标准化，以便更好地适应人们生活、生产之需要，但对生产者而言，其教育和培训过程则要求个性化和差异化。这种个性化和差异化只能通过人文素养的培育潜移默化地得到解决。成功的大学教育不仅对于寻根问底和清明理智的精神内核怀有无限的忠诚，而且包含一种对于“全人”来说命运攸關的理智和哲学的冲动[7]。由于缺乏深层次的人文精神关怀，学生很容易变成自我迷失、理想真空、信仰错位的没有人格意义的“单向度”工业化产品。
（二）工具的课程设置模式
人才培养理念的“单向度”和工具性导致高职院校“专业课程争一流、文化基础随大流”的功利主义倾向。这种功利性在课程设置、人才培养模式方面突出表现为“重专业、轻人文”，人文素养课程只是专业课程的陪衬和附庸，可以随时随地进行裁剪和刷新。在双元制、学徒制等口号甚嚣尘上的今天，强调人文素养的培育和锻炼不是略显悲怆，就是贻笑大方。
首先，将人文素养的培育化成简单地等同于若干素质课程的开设。单纯地认为，开设心理学必然会防止学生出现心理问题，开设社交礼仪必然使得学生谈吐风雅、举止得当，单靠几门文史哲类的课程开设就能一蹴而就地解决学生的人文素养问题。人文素养课程具有一定的普遍性，但更能触发学生情感体验和生命感悟的应当是具有院校特点和地方特色的人文课程。诸如，浙沪地区的高职院校开设越剧欣赏课的效果当好于泛泛的戏曲欣赏课；体育类高职院校开设奥林匹克文化漫谈课程的效果自然好于其他院校。人文素养课程的开设必须脱离目前思维简单化、设置任意化的现象。
其次，相较于其他专业课程，人文素养课程除了课堂上的教师引导之外，更加强调学生课外的亲身体验和心灵感悟。人文素养课程是一种内化于心、外化于行的人格培育课程，但由于或多或少地受到职业教育特有的工具理性观念的影响，人文素质教育让学生变成了可任由教师存储、删改内容的“优盘”。课堂上，教师扮演着道德至上的模范，在知识传授方面拥有至上的权威，学生只能唯命是从地接受教师的授课内容，成为被任意刻画的白板。课后的实践体验过程因专业课程的挤压受到严重缩减，教学相长、师生互动的关系已单纯地异化为求职谋生或获取名利的工具。
第三，高职人文素养课程体系仍处于条块分割的状态。一方面，本部门课程做不到有机整合，譬如地方特色的文化课程没能有机地融合到思修课程的爱国爱家等相关章节中去；另一方面，人文素养课程与专业课程也会出现“两张皮”现象，造成无谓的重合，譬如作为公共基础课的应用文写作、大学生礼仪，作为管理类专业课的文秘、社交礼仪等课程就产生了很大程度的重合。
（三）单一化的教学模式
“单向度”的人才培养理念及工具性、功利性的课程设置必然导致教学模式的固化和变异。长期以来，在工具理性的侵淫下，高职人文课程多受机械性教学方法的影响。为学生今后的职业考虑，专业课程的设置以考级、考证为目标，要求学生死记硬背，在总学时既定的情况下，为保障考证、考级的通过率，人文课程往往要让位于专业课程。另外，随着专业理论课模块化教学的需要和专业实训的需要，人文素养课程也不得不一让再让。在公共基础课教师的眼里，其所任教的课程就是地地道道的陪衬和附庸，基本的理论课时尚得不到数量上的保障，更遑多论人文素养课程的课外实践和身体感知。学习活动应有的延展性被压缩，教育本身应有的自我感悟、情感体验、价值考量等因素被摒弃，人文课程教学活动沦为插科打诨的茶馆、戏场，关涉人类生存和发展根本价值的人文教育被视为浪费生命。
当今，订单式、双元制、学徒制等教育模式随处可见，在这种教学模式下，教师把受教育者视为使一个社会大机器正常运转所必需的原材料，把这些原材料放在一个标准的模具当中，塑造、生产出规格毫厘不差的统一产品，学生缺少了主体参与意识和创造精神，教师忽视了学生作为人所必须具备的意志和欲望，学生成了没有情感、没有思想、没有质疑、没有创造欲望的“器械人”。究其原因，主要是功利主义的教育观把科学人文精神排除在科学文化之外，抹杀了科学文化的内在精神和人文价值，使它变成了一种纯粹的“与人无涉”的见物不见人的教育，消解了科学人文对于学生心灵所能发挥的作用，导致了科学教育与人文精神的分离乃至对立[8]。在人—教育—科技的关系上，只看到人在科学技术发展中的工具性价值，而看不到人在科学技术发展中的主体性价值，违背了教育是“人对人的主体间灵肉交流的活动”，它“包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”的本质[9]，丧失了大学教学本身的生命情趣。功利化、机械化的教育在宏观上背离了人文教育对本真的追求，在微观上颠倒了其目的和手段，导致人的全面性、和谐性丧失，而仅仅单向度地发展了人的工具性技能。 三、价值理性视野下人文素质教育的路径探索
（一）革新理念，让人文教育回归价值理性
合理性（rationality）是由德国社会学家马克斯·韦伯首先提出的。他将合理性分为价值理性和工具理性。工具理性主张技术崇拜，认为技术的发展和革新能够给人类带来更多的福利和幸福，目前人类所面临的诸多困境也能够通过技术发展来解决。该观点漠视人所固有的精神价值，缺乏对人的情感考量，往往追求物质效果的最大化，认为人类精神的迷失可以通过物质的满足获得救赎。与工具理性相比，价值理性是一种目的理性，它在不排斥工具理性的基础上，更注重追求行为的合目的性，与工具理性过多地关注物质需求相比，其更注重人之为人的价值意义，具有超越功利的特点，更强调从内涵方面促进人的生存，提升人的尊严，凸显人的价值。
价值理性视野下，人文素质教育理念的核心是“尊重生命、以人为本”，它更强调学生的个体性和生命发展的完整性。相对于职业技能教育的实用性，它更注重非功利性和超越性；相对于科学技术，它更注重生命本身。價值理性教育的根本任务就是通过学校教育，将学生从应试型学习中“解放”出来，在日常行为和人际交往中不断提升自我、塑造自我。价值理性视野下，人文素质教育要摒弃传统高职教育的工具主义色彩，转向更注重科技时代“本我”的发展和进步，要把人作为“主体”而非“附庸”。人是“目的”而非“手段”，教育是“育人”而非“制器”，一切要“以人为本”，真正确立“人”在人文素质教育中的核心地位，培养学生成为一个不为科技所异化、不为外物所拘束，能够合理地协调人际关系，并伴随时代进步而不断进行职业能力发展的健康、完善的个体。
（二）改革课程设置，完善人文素质课程体系
首先，整合校园人文教育资源，形成教育合力。人文素质教育是一个涉及学校各个部门和全体师生的多方面系统工程，要从纵向上建立学校—教务—学生三位一体的教学模式；要从横向上建立第一课堂与第二课堂相配合、职业技能教育与人文素养培育相对应、校园文化与社区文化相结合、理论与实践相配套、校内与校外相呼应的高职教育新模式。要将政策支持、师资建设和教学条件的改善作为提高高职院校人文素质教育的运行和保障机制，梳理以职业能力为关键、人文素质教育为核心的高职教育新理念。整合学校及社会各种教学资源，积极、有效地探索学生的职业能力培养和人文素质提升。以社会科学和自然科学相结合、课堂教学和社会实践相结合为原则，落实现代教育思想，确立人文素质教育在教学中的基础性地位，不断完善高职院校的人文课程体系，增强学生的学习热情，促进学生的个性发展。整合学校的硬件建设与软件管理，发掘本学校和本地区固有的人文底蕴，彰显其对学生潜移默化的教育作用。
其次，重新建构显性人文素养课程。在现有的公共基础课基础上，逐步开设并增加人文素养课程，有针对性地扶持和加强本校乃至本地区特色文化课程的建设和发展，并将其纳入现行的公共基础课体系中。通过兴趣小组、课外教学、小班化教学、专题讲座等方式完成学生的必修学分，促进其学习兴趣的提升，培养其人格底蕴。通过必修课与选修课相搭配、核心课程与扩展课程相弥补，丰富和完善现行基础文化理论课的课程体系，增强公共基础课的延展性和适应性，既体现了公共基础课程体系的广博性、全面性和基础性，又拓宽了学生的知识视野，促进了学生的个性发展。
第三，重视隐性人文素养课程。显性课程以教师授课为主，主要以课堂教学为载体而展开；而隐性课程往往表现为学生在日常生活和行为中对课堂内容的领会和体验，并不要求特定的时空才能展开。其既可以表现为完成教师布置的课后社会实践调查，也可以表现为参加学校组织的各种课外活动，还可以表现为日常的待人接物、行为规范等等。高职院校的人文素养教育应当将人文素养课程与学生的社团工作紧密结合，通过学校丰富多彩的学术报告、文艺汇演、社团活动、志愿者服务，营造浓厚的人文教育氛围；把知识性和趣味性融为一体，把高品位和高标准结合起来；通过隐性课程，潜移默化地影响学生的身心、情感、气质、性格等等，从而实现学生思想境界的升华和自身人格的完善。
（三）革新教学模式，探索人文素质教育新路径
革新教学模式，以学生为中心展开教学工作，拓展教学内容。教育的重心不仅从知识向技能转移，而且从纯粹的智力比拼向身心感悟等领域拓展。有意义的学习是“真切的学习”，即包括生理、本能、直觉和意识等各个方面的整体人格的反应和“同化”活动[10]。为此，价值理性视角下的人文素质教育应该实现由传统教学方式向“对话式”与“生成式”教学模式的转变。
一方面，摒弃传统的灌输式教学，构建一种“对话式”教学模式，即建立在平等和信任基础上的一种探讨式教学模式。教学中要对教师的权威祛魅，简单来说就是师生之间既不是有命必遵的上下级关系，也不是并行不悖的平行关系，而是一种以问题为核心的对话关系。教师要放权给学生，与之建立基本的信任关系，努力实现真正的对话。人文素质教育不是填鸭式的知识灌输，也不是教条式的考点记忆，而是教师和学生共同平等“在场”状态下的开放式交流和对话。在学生求知、求真的道路上，教师不是真理，也不是终极答案，他们应本着与学生共同求知的理念和一路同行的信仰承担起指明灯和引路人的角色，确保学生在追求确定性真理和探索终极目标之间保持必要的张力。
另一方面，摒弃机械化教学，构建一种具有“生成性”的人性化教学模式。相较于传统的机械化教学模式，生成教学的根本意义在于确立一种新的教学哲学，从而彻底摆脱工具理性思维框架对教学的束缚，使教学真正成为达成师生幸福生活的过程[11]。在生成性的教学方式下，对过程的关注甚于对结果的关注，对差异的关注甚于对同一的关注，对关系的关注甚于对实体的关注，对创造的关注甚于对规律的关注，对歧态的关注甚于对正态的关注。它是一种师生教学主体共同“在场”的教学，在此教学下，师生之间是相互依赖的关系性存在。正是在这种允许主体之间共契、交互存在和發展的生成式教学过程中，展示出教学主体各自的灵性、智慧、人格和力量。这种新范式教学从过去崇尚科学主义、工具理性、枯燥贫乏和“祛魅”的现代主义知识教学开始“返魅”活泼丰富，充满人文精神、价值理性、终极关怀的生活世界，并力求科学精神与人文精神、工具理性与价值理性、身心发展与人格完善之间的和谐均衡[12]。
“人是目的，而非手段”是高职教育哲学的核心。在人文素养课程体系的构建中，应突出素质课程在高职课程教学体系中的重要地位，提高学生的人文素质，培育其人文精神，塑造其完善的人格，促进其智力、能力、情商的提高以及人文精神的化成。教育所期待的不仅是在实践活动中力图去超越现实存在的生存境遇，努力创造更好的生活的人，同样也是在思想和意识中不断去探寻人的存在价值、意义、理想和目的，寻找精神和思想超越的人[13] 。教师不是起因，而是过程；学生不是结果（产品），而是价值；学习不是单纯的机械记忆和手工操作，而是富有哲理意义的知识创造和价值探险。这就是教育所要彰显的人性维度。
参考文献：
[1][美]威廉·詹姆士.实用主义[M].陈羽纶等译. 北京： 商务印书馆，1983：12.
[2][德]叔本华.作为意志和表象的世界[M].石冲白译. 北京：商务印书馆，1982：431.
[3]许育典.法治国与教育行政[M].台北：高等教育文化事业有限公司， 2002：5.
[4][7][德]雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波译.上海：上海世纪出版集团，2007：83，84.
[5][美]马尔库塞.单向度的人[M].刘继译.上海：上海译文出版社，2008：11.
[6][德]狄尔泰.人文科学导论[M]. 赵稀方译.北京：华夏出版社，2004： 204.
[8]刘春燕.当代教育中的工具理性主义[J].江西教育科研，2004（8）：7.
[9][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店，1991：3.
[10]尤西林.人文精神与现代性[M].西安：陕西人民出版社，2006：116.
[11]李雁冰，程良宏.生成性教学：教学哲学的分析视角[J].教育发展究，2008（8）：22.
[12]龚孟伟，陈晓端.后现代主义知识教学观[J]. 教程·教材·教法，2008（10）：24-25.
[13]鲁洁.超越性的存在——兼析病态适应的教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2007（4）：7.