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马志国
心理学者，应用心理学研究员，知名心理咨询师，中国心理学会会员，中国青少年研究会心理健康专委会委员，中国教育家协会理事，国家基础教育实验中心心理健康教育研究总课题组专家委员，全国网上家长学校特聘心理健康专家，CCTV等多家电视台心理节目特邀专家，著有《怎样做学校心理咨询》《做一个心理健康的教师》等著作40余部。
师生在相互认识的过程中，往往会出现偏差，也就是说，我们作为班主任，对学生的认识也往往会“以偏概全”。这种人际认知的偏差，就是我们说的人际认知效应。
有一点需要明确，在班级群体管理中，我们不能也不必完全避免人际认知效应。我们需要研究和讨论的重点是，如何正确看待人际认知效应的规律，发挥其积极作用，避免其消极作用，建立良好的师生关系，强化班级群体凝聚力，优化班级群体气氛，促进班级群体健康发展。
正确对待首因效应
心理学研究发现，在人际认知过程中，有关他人信息输入的先后顺序有重要意义，最先接收的信息占优势，对人际认知的作用最大。这种最先接收的信息所引起的心理效应，就叫首因效应。生活中的第一印象的重要作用，就是首因效应的表现。
首因效应对人际认知的影响表现在很多方面。首先，首因效应会使人际认知带有表面性。两个素不相识的人初次接触，彼此会根据对方的外貌、表情、仪态、谈吐、穿着等，作出初步的判断和评价，形成某种印象，这就容易导致以貌取人。其次，首因效应容易使人际认知产生片面性。第一印象体现为一种优先效应，重视前面的信息，忽视后面的信息。人们即便注意了后面的信息，也会倾向于认为后面的信息是“非本质的”“偶然的”，往往按前面的信息解释后面的信息。
在班级群体中，师生双方的相互认识过程也会发生首因效应。
首先，就教师方面说。
如果我们在学生心中引起积极的首因效应，就会被学生喜爱，在学生心目中会树立最初的良好形象，班级管理就容易取得成效。反之，如果在学生心中引起消极的首因效应，就会出现相反的结果。因此，在班级群体建设的初始阶段，我们应尽最大努力，利用一切有利因素，在学生心理上引起积极的首因效应。我们虽然不能指望靠首因效应让班级管理一劳永逸，但是，在班级建设初始阶段，为了较快形成有一定心理凝聚力的班级群体，积极的首因效应功不可没。
一位教师这样谈自己的经验：在多年的班主任工作中，我特别注重与学生的初次見面、第一次谈话。上第一节班会课时，我从衣着、体态、举止，谈话的语调、表情、神态及内容等方面，努力提供给学生最佳信息。今年，我又接了一个新班。开学的第一个班会上，我面带微笑，精神振奋地走上讲台，整个班会就讲了三句话。第一句：拉起手做朋友。我说，同学们从四面八方走到一起，是一种值得珍惜的缘分。我们拉起手做朋友，大家欢迎吗？在热烈的掌声后，全体同学起立，拉起手，我走下讲台与同学们的手拉在一起。第二句：一切从现在开始。我说，成绩或不足都属于过去，为了美好的未来，我们要从现在做起。第三句：每个人都可以成长为大写的人。我讲到杰出人物的成才之路，讲到自信是成功的基石，在阵阵掌声中结束了这节班会课。事后，同学们纷纷在日记中写道：“我们遇到了一位好老师，一位可信赖的大朋友，一位给我们信心，给我们力量，能带我们前进的班主任。”
其次，就学生方面说。
学生最初的一些表现，也会引起教师心理上的首因效应。对此，一方面，我们要尽可能多地发现学生身上的积极信息，形成良好印象;另一方面，特别要注意不能仅凭最初获得的某学生的消极信息，形成不良印象，甚至形成偏见。
正确对待近因效应
在人际交往中，新近接收的关于他人的信息，对人际认知也起到很大的作用，影响到对他人的评价和看法。这个现象叫近因效应。近因效应的发生，是因为刚刚发生的事，在人们心目中的印象是鲜明而强烈的。
在师生交往中常有这样的例子。比如，某个学生平时表现挺好，我们也挺喜欢这个学生，可是，最近他犯了让我们非常生气的错误，情急之下，我们就可能会忘了或忽略了他以前好的表现。再如，学生离校，师生分别时的最后一面，也会留下较深的印象，这个印象在双方的脑海中也会留存很长时间。
比较而言，近因效应一般不如首因效应明显和普遍，往往需要一些条件。在印象形成过程中，如果不断有足够引人注意的新信息，或者原来的印象已经淡忘，新近获得的信息的影响就会较大，就容易发生近因效应。知觉者的个性特点，也影响近因效应的发生。一般心理上开放灵活的人，对他人的认识容易受近因效应的影响。
在班级群体管理中，我们该怎样正确对待近因效应呢？
首先，应该防止近因效应的消极影响，避免仅根据学生最近的表现评价学生。比如，我们谈到的给学生写评语，就要注意这个问题。一个学期过去了，学生在学期初的表现往往会被我们忽略或淡忘，学生新近的表现很容易影响我们对学生整个学期的评价。这时候，我们写评语就要提醒自己，尽最大努力避免近因效应的消极影响。不能因为学生最近的一些表现而以偏概全，特别是不能因为学生最近的某些不好的表现，而否定了学生平时良好的表现。
其次，也可以利用近因效应的积极作用，鼓励学生进步，改善师生关系，促进班级群体管理。比如，我们可以抓住某个学生最近的积极表现，形成对学生的积极评价，来鼓励学生不断努力。再如，我们可以利用与学生新近的谈话交流的契机，消除前嫌，化解曾经的误解，增进了解，彼此形成良好印象。
正确对待定型效应
所谓定型效应，是说我们头脑中常常有关于某一类人的固定模型。当我们新认识一个人时，会不自觉地把这个人按已有的固定模型给予类别化。这个固定模型，就是一个固定图式，所以，定型效应也叫图式效应。如果这种定型效应是针对某个社会群体的，也可以叫作社会刻板印象。比如我们通常认为，山东人豪爽正直，能吃苦耐劳;江浙人则是聪明伶俐，善于随机应变，等等。 面对全班几十名学生，我们会自觉或不自觉地把学生分别归类于某一种固定形象：勤奋的、上进的、开朗的、懒惰的、落后的、孤僻的等。这固然有助于认识学生，但是，如果在没有充分掌握学生信息的基础上，做出概括，形成定型，就会造成偏见，从而影响学生的发展。
请看一位教师的经验之谈：新学期，我接了一个新班。开学伊始，一个男生在头一次班级点名中就迟到，随后，第一次班费他也迟迟不交，加之见他有点蓬乱的头发，黑黑的皮肤，我头脑中便对他初步归类：不求上进。但后来发现他有许多优点：每天总是第一个走进教室，自律性很强，学习也挺出色，且总有一些同学追随他。我意识到最初的归类不准确。后来，在班委会选举时，该生以最高票数当选为班长，工作很有成效。多险！如果不是有意地多观察多了解，仅凭有限的信息对待他，真会让他蒙冤了！
有时候，定型效应甚至会到了极端顽固的程度。比如，同样是在自习课上睡觉，教师看到睡着的是学生甲，可能会认为是因为勤奋学习，累得睡着了;看到睡着的是学生乙，则可能会认为他懒惰成性，就知道睡觉。为什么？就是因为定型效应。
学生也会根据头脑中的固定形象对班主任进行归类。一位教师这样说：“由于我本人相貌严肃有余，一个学生曾在日记中写道：‘第一眼见到班主任，简直像见了老虎那么可怕……’多么糟糕的定型！我意识到这一点，努力改变自己。后来那个学生在日记中写道：‘原来，老师是个可敬又可亲的人，我们喜欢听他的课，乐意跟他谈话，一点老虎的样子也没有了，真是人不可貌相……’”谢天谢地！不难想象，如果不是破除了学生心中“老虎”的定型，教师的工作怎么做到学生心里，又如何做好班级管理？
正确对待光环效应
光环效应也叫晕轮效应，是指在人际认知中，人们常把对方的某个特征泛化到其他特征上，也就是从认知到的信息推及到未认知到的特征，根据局部的信息形成一个整体的印象。就是说，人们常从对方或好或坏的局部印象出发，扩散而得出对方全部好或全部坏的整体印象。我们平时说的“一好百好”“一白遮三丑”，就是这个道理。
師生之间的相互认识过程，也避免不了光环效应。
教师的哪些特点容易在学生心理上引发光环效应呢？教师的热情或冷淡，公正或偏袒，最容易在学生心理上引发光环效应。我们应该从积极方面利用光环效应，来增加学生对教师的尊敬和热爱。不错，人无完人。但是，发挥我们自身的良好形象的作用，引发学生心理上积极的光环效应，对班级群体管理来说，不仅是非常应该的，而且是必要的。因为，班级群体管理的成效好坏，很大程度上有赖于学生对班主任是否崇敬。
一位教师这样谈自己的体会：我发现班里许多学生都有自卑心理，于是，我在班上明确表示，大家人格平等，不必自傲，也无须自卑，老师一视同仁，需要的是你自己的行动。工作中我把这种态度付诸实践。学生看到教师是热情的，公正的，有了这“一好”，便有了“百好”，于是学生对教师言听计从。此外，我感到教师的能力、特长等也可以产生光环效应。如有的学生读到我发表在报刊上谈学习方法的文章，会剪下收藏起来，心中增强了对我的敬佩。
学生也会在班主任心中引起光环效应。
从教育角度看，学生在教师心中引发的光环效应多是有害的。在积极光环笼罩之下，教师就难以发现某些学生身上的缺点和不足;在消极光环笼罩下，教师也难发现某些学生身上的优点和长处。这都不利于学生的发展。
那么，学生的哪些特征容易引发光环效应呢？
首先是学生的学习成绩。教师可能不知道学生的智商高低，但一定知道学生的成绩好坏。于是，我们直接看得到的现象便是，教师往往更看重学生的成绩。如果哪个学生的成绩好，就会在教师心里形成强烈的光环，这个光环就会辐射到学生的其他方面。于是，教师就会认为成绩好的学生有更多的良好性格特征，如勤奋、善良、诚实等。为什么有些教师对学生有偏见，往往不是教师有意这样看学生，而是受光环效应的影响，不自觉地成绩至上，以智论人，以点代面，以偏概全。因而，我们必须以全面和发展的理念来认识学生。
其次是学生的外貌长相。虽然都说“人不可貌相”，但是，不仅在社会生活中，一个人的外貌会产生光环效应，而且在教育实践中，一个学生的外貌也会产生光环效应。特别是在刚接手新班时，我们无意中会觉得，一个长相好的学生比一个长相不好的学生更聪明可爱。也许，我们可以利用由学生外貌引发的积极光环效应。但是，对于由学生外貌引发的消极光环效应就要有所警惕，避免对学生产生不利影响。
正确对待后视效应
人们在事后回过头来审视自己对某个人的看法时，总是倾向于认为自己当初的看法更准确，这种人际认知偏差就是后视效应。生活中常有这样的情况，我们对某个人的评价看法，明明是“事后诸葛亮”，却总觉得是“有先见之明”。比如，以前对某个人的评价虽然并非很贴切，但是，当这个人做出某种行为之后，人们常常会说：“看，我早就知道会这样，他就是这样的人。”
这种人际认知中的后视效应，并非人有意在别人面前炫耀自己的先见之明，很多时候，这是一种潜意识心理活动，是一种不知不觉间的记忆歪曲，是一种不由自主地维护自己判断正确性的心理倾向。
说到这里，也许很多教师已经联想到，自己对学生的认识，也常常会出现这样的情况。一个学生经过谈话，表示以后一定要努力学习，结果第二天又没能完成作业。于是，我们可能就会这样想：“我就知道他表决心就是嘴上说说。”其实，这个学生可能是真心要努力学习，这次没完成作业，只是因为一道难题实在解决不了，想到校后问问老师，没想到还没来得及问，科代表就把作业本收走了。这就是一种消极的后视效应，是我们应该避免的。
反之，一个学生期末考试名次有了提高，我们可能心里会这样想：“我就知道他一定是努力了。”甚至，还可能公开或私下地给予鼓励和表扬。其实，这个学生这次考试名次提高，可能只是受偶然因素影响。这可以说是一种积极的后视效应，但也许歪打正着，由此可能激发了学生学习的积极性。
正确对待证实效应
所谓证实效应是指，在人际认知中，人们总是按照某种已有的观念或期望，有选择地关注或回忆他人的信息，容易接受支持这个观念的信息，而忽略否定这个观念的信息，从而导致对他人认知的偏差。比如，当我们认为某个学生是外向型的，此后对他所表现出来的与外向有关的信息，比如热情、好交际等，会有更多的注意，并且容易回忆起来。而对他表现出来的与外向无关的信息，比如谨慎、敏感等，则不怎么在意，甚至视而不见。
就是这样，我们对学生的认知常常会出现这样的证实效应。奇妙的是，学生常常不会让我们的证实效应落空，常常会巩固我们的证实效应：你看，真的就是如此！
在对学生的认知过程中，证实效应的作用可能是消极的。
常有这样的情形：如果教师对某个学生形成了懒惰的印象，就会不断发现这个学生懒惰的种种表现，而对可能有过的勤奋的表现则会忽略不计，甚至听而不闻，视而不见。更有甚者，在看到这个学生自习课上认真学习的时候，还会认为是装模作样，是假装给教师看的。结果，这个学生可能真的会变得越来越懒惰。
证实效应会让人过分相信自己判断的准确性。于是，如果两种信息相互关联，我们就更容易注意并记住它们的相互联系，把两种信息之间的联系主观认知得比实际更强烈。比如，一个学生相隔几天迟到了两次，很容易被认为是个不守时且习惯迟到的人。实际上，虽然看来相隔几天的连续迟到，其实偏巧都有偶发的客观原因。结果，由于教师的证实效应，会导致这个学生可能更爱迟到。
不难理解，来自班主任的消极证实效应，会妨碍学生的进步，压抑学生的发展，甚至弄不好会导致习得性无助，毁掉一个学生。因此，我们不能不有所警觉，我们应该注意全面而客观地了解学生，避免因为证实效应而让学生蒙冤。
当然，在对学生的认知过程中，证实效应也会有积极作用。比如，教师通常会安排成绩好的学生当科代表，但是，科代表主要是收发作业，关键是责任心，所以，有时候教师安排的科代表并不是成绩多好的学生。奇妙的是，这些学生当科代表后，该科的成绩往往会变得越来越好，甚至变得很突出了。这也体现了证实效应微妙而强烈的作用。因此，我们在尽力避免证实效应消极作用的同时，不妨恰当利用证实效应的积极作用，对每个学生都满怀期待。
心理学者，应用心理学研究员，知名心理咨询师，中国心理学会会员，中国青少年研究会心理健康专委会委员，中国教育家协会理事，国家基础教育实验中心心理健康教育研究总课题组专家委员，全国网上家长学校特聘心理健康专家，CCTV等多家电视台心理节目特邀专家，著有《怎样做学校心理咨询》《做一个心理健康的教师》等著作40余部。
师生在相互认识的过程中，往往会出现偏差，也就是说，我们作为班主任，对学生的认识也往往会“以偏概全”。这种人际认知的偏差，就是我们说的人际认知效应。
有一点需要明确，在班级群体管理中，我们不能也不必完全避免人际认知效应。我们需要研究和讨论的重点是，如何正确看待人际认知效应的规律，发挥其积极作用，避免其消极作用，建立良好的师生关系，强化班级群体凝聚力，优化班级群体气氛，促进班级群体健康发展。
正确对待首因效应
心理学研究发现，在人际认知过程中，有关他人信息输入的先后顺序有重要意义，最先接收的信息占优势，对人际认知的作用最大。这种最先接收的信息所引起的心理效应，就叫首因效应。生活中的第一印象的重要作用，就是首因效应的表现。
首因效应对人际认知的影响表现在很多方面。首先，首因效应会使人际认知带有表面性。两个素不相识的人初次接触，彼此会根据对方的外貌、表情、仪态、谈吐、穿着等，作出初步的判断和评价，形成某种印象，这就容易导致以貌取人。其次，首因效应容易使人际认知产生片面性。第一印象体现为一种优先效应，重视前面的信息，忽视后面的信息。人们即便注意了后面的信息，也会倾向于认为后面的信息是“非本质的”“偶然的”，往往按前面的信息解释后面的信息。
在班级群体中，师生双方的相互认识过程也会发生首因效应。
首先，就教师方面说。
如果我们在学生心中引起积极的首因效应，就会被学生喜爱，在学生心目中会树立最初的良好形象，班级管理就容易取得成效。反之，如果在学生心中引起消极的首因效应，就会出现相反的结果。因此，在班级群体建设的初始阶段，我们应尽最大努力，利用一切有利因素，在学生心理上引起积极的首因效应。我们虽然不能指望靠首因效应让班级管理一劳永逸，但是，在班级建设初始阶段，为了较快形成有一定心理凝聚力的班级群体，积极的首因效应功不可没。
一位教师这样谈自己的经验：在多年的班主任工作中，我特别注重与学生的初次見面、第一次谈话。上第一节班会课时，我从衣着、体态、举止，谈话的语调、表情、神态及内容等方面，努力提供给学生最佳信息。今年，我又接了一个新班。开学的第一个班会上，我面带微笑，精神振奋地走上讲台，整个班会就讲了三句话。第一句：拉起手做朋友。我说，同学们从四面八方走到一起，是一种值得珍惜的缘分。我们拉起手做朋友，大家欢迎吗？在热烈的掌声后，全体同学起立，拉起手，我走下讲台与同学们的手拉在一起。第二句：一切从现在开始。我说，成绩或不足都属于过去，为了美好的未来，我们要从现在做起。第三句：每个人都可以成长为大写的人。我讲到杰出人物的成才之路，讲到自信是成功的基石，在阵阵掌声中结束了这节班会课。事后，同学们纷纷在日记中写道：“我们遇到了一位好老师，一位可信赖的大朋友，一位给我们信心，给我们力量，能带我们前进的班主任。”
其次，就学生方面说。
学生最初的一些表现，也会引起教师心理上的首因效应。对此，一方面，我们要尽可能多地发现学生身上的积极信息，形成良好印象;另一方面，特别要注意不能仅凭最初获得的某学生的消极信息，形成不良印象，甚至形成偏见。
正确对待近因效应
在人际交往中，新近接收的关于他人的信息，对人际认知也起到很大的作用，影响到对他人的评价和看法。这个现象叫近因效应。近因效应的发生，是因为刚刚发生的事，在人们心目中的印象是鲜明而强烈的。
在师生交往中常有这样的例子。比如，某个学生平时表现挺好，我们也挺喜欢这个学生，可是，最近他犯了让我们非常生气的错误，情急之下，我们就可能会忘了或忽略了他以前好的表现。再如，学生离校，师生分别时的最后一面，也会留下较深的印象，这个印象在双方的脑海中也会留存很长时间。
比较而言，近因效应一般不如首因效应明显和普遍，往往需要一些条件。在印象形成过程中，如果不断有足够引人注意的新信息，或者原来的印象已经淡忘，新近获得的信息的影响就会较大，就容易发生近因效应。知觉者的个性特点，也影响近因效应的发生。一般心理上开放灵活的人，对他人的认识容易受近因效应的影响。
在班级群体管理中，我们该怎样正确对待近因效应呢？
首先，应该防止近因效应的消极影响，避免仅根据学生最近的表现评价学生。比如，我们谈到的给学生写评语，就要注意这个问题。一个学期过去了，学生在学期初的表现往往会被我们忽略或淡忘，学生新近的表现很容易影响我们对学生整个学期的评价。这时候，我们写评语就要提醒自己，尽最大努力避免近因效应的消极影响。不能因为学生最近的一些表现而以偏概全，特别是不能因为学生最近的某些不好的表现，而否定了学生平时良好的表现。
其次，也可以利用近因效应的积极作用，鼓励学生进步，改善师生关系，促进班级群体管理。比如，我们可以抓住某个学生最近的积极表现，形成对学生的积极评价，来鼓励学生不断努力。再如，我们可以利用与学生新近的谈话交流的契机，消除前嫌，化解曾经的误解，增进了解，彼此形成良好印象。
正确对待定型效应
所谓定型效应，是说我们头脑中常常有关于某一类人的固定模型。当我们新认识一个人时，会不自觉地把这个人按已有的固定模型给予类别化。这个固定模型，就是一个固定图式，所以，定型效应也叫图式效应。如果这种定型效应是针对某个社会群体的，也可以叫作社会刻板印象。比如我们通常认为，山东人豪爽正直，能吃苦耐劳;江浙人则是聪明伶俐，善于随机应变，等等。 面对全班几十名学生，我们会自觉或不自觉地把学生分别归类于某一种固定形象：勤奋的、上进的、开朗的、懒惰的、落后的、孤僻的等。这固然有助于认识学生，但是，如果在没有充分掌握学生信息的基础上，做出概括，形成定型，就会造成偏见，从而影响学生的发展。
请看一位教师的经验之谈：新学期，我接了一个新班。开学伊始，一个男生在头一次班级点名中就迟到，随后，第一次班费他也迟迟不交，加之见他有点蓬乱的头发，黑黑的皮肤，我头脑中便对他初步归类：不求上进。但后来发现他有许多优点：每天总是第一个走进教室，自律性很强，学习也挺出色，且总有一些同学追随他。我意识到最初的归类不准确。后来，在班委会选举时，该生以最高票数当选为班长，工作很有成效。多险！如果不是有意地多观察多了解，仅凭有限的信息对待他，真会让他蒙冤了！
有时候，定型效应甚至会到了极端顽固的程度。比如，同样是在自习课上睡觉，教师看到睡着的是学生甲，可能会认为是因为勤奋学习，累得睡着了;看到睡着的是学生乙，则可能会认为他懒惰成性，就知道睡觉。为什么？就是因为定型效应。
学生也会根据头脑中的固定形象对班主任进行归类。一位教师这样说：“由于我本人相貌严肃有余，一个学生曾在日记中写道：‘第一眼见到班主任，简直像见了老虎那么可怕……’多么糟糕的定型！我意识到这一点，努力改变自己。后来那个学生在日记中写道：‘原来，老师是个可敬又可亲的人，我们喜欢听他的课，乐意跟他谈话，一点老虎的样子也没有了，真是人不可貌相……’”谢天谢地！不难想象，如果不是破除了学生心中“老虎”的定型，教师的工作怎么做到学生心里，又如何做好班级管理？
正确对待光环效应
光环效应也叫晕轮效应，是指在人际认知中，人们常把对方的某个特征泛化到其他特征上，也就是从认知到的信息推及到未认知到的特征，根据局部的信息形成一个整体的印象。就是说，人们常从对方或好或坏的局部印象出发，扩散而得出对方全部好或全部坏的整体印象。我们平时说的“一好百好”“一白遮三丑”，就是这个道理。
師生之间的相互认识过程，也避免不了光环效应。
教师的哪些特点容易在学生心理上引发光环效应呢？教师的热情或冷淡，公正或偏袒，最容易在学生心理上引发光环效应。我们应该从积极方面利用光环效应，来增加学生对教师的尊敬和热爱。不错，人无完人。但是，发挥我们自身的良好形象的作用，引发学生心理上积极的光环效应，对班级群体管理来说，不仅是非常应该的，而且是必要的。因为，班级群体管理的成效好坏，很大程度上有赖于学生对班主任是否崇敬。
一位教师这样谈自己的体会：我发现班里许多学生都有自卑心理，于是，我在班上明确表示，大家人格平等，不必自傲，也无须自卑，老师一视同仁，需要的是你自己的行动。工作中我把这种态度付诸实践。学生看到教师是热情的，公正的，有了这“一好”，便有了“百好”，于是学生对教师言听计从。此外，我感到教师的能力、特长等也可以产生光环效应。如有的学生读到我发表在报刊上谈学习方法的文章，会剪下收藏起来，心中增强了对我的敬佩。
学生也会在班主任心中引起光环效应。
从教育角度看，学生在教师心中引发的光环效应多是有害的。在积极光环笼罩之下，教师就难以发现某些学生身上的缺点和不足;在消极光环笼罩下，教师也难发现某些学生身上的优点和长处。这都不利于学生的发展。
那么，学生的哪些特征容易引发光环效应呢？
首先是学生的学习成绩。教师可能不知道学生的智商高低，但一定知道学生的成绩好坏。于是，我们直接看得到的现象便是，教师往往更看重学生的成绩。如果哪个学生的成绩好，就会在教师心里形成强烈的光环，这个光环就会辐射到学生的其他方面。于是，教师就会认为成绩好的学生有更多的良好性格特征，如勤奋、善良、诚实等。为什么有些教师对学生有偏见，往往不是教师有意这样看学生，而是受光环效应的影响，不自觉地成绩至上，以智论人，以点代面，以偏概全。因而，我们必须以全面和发展的理念来认识学生。
其次是学生的外貌长相。虽然都说“人不可貌相”，但是，不仅在社会生活中，一个人的外貌会产生光环效应，而且在教育实践中，一个学生的外貌也会产生光环效应。特别是在刚接手新班时，我们无意中会觉得，一个长相好的学生比一个长相不好的学生更聪明可爱。也许，我们可以利用由学生外貌引发的积极光环效应。但是，对于由学生外貌引发的消极光环效应就要有所警惕，避免对学生产生不利影响。
正确对待后视效应
人们在事后回过头来审视自己对某个人的看法时，总是倾向于认为自己当初的看法更准确，这种人际认知偏差就是后视效应。生活中常有这样的情况，我们对某个人的评价看法，明明是“事后诸葛亮”，却总觉得是“有先见之明”。比如，以前对某个人的评价虽然并非很贴切，但是，当这个人做出某种行为之后，人们常常会说：“看，我早就知道会这样，他就是这样的人。”
这种人际认知中的后视效应，并非人有意在别人面前炫耀自己的先见之明，很多时候，这是一种潜意识心理活动，是一种不知不觉间的记忆歪曲，是一种不由自主地维护自己判断正确性的心理倾向。
说到这里，也许很多教师已经联想到，自己对学生的认识，也常常会出现这样的情况。一个学生经过谈话，表示以后一定要努力学习，结果第二天又没能完成作业。于是，我们可能就会这样想：“我就知道他表决心就是嘴上说说。”其实，这个学生可能是真心要努力学习，这次没完成作业，只是因为一道难题实在解决不了，想到校后问问老师，没想到还没来得及问，科代表就把作业本收走了。这就是一种消极的后视效应，是我们应该避免的。
反之，一个学生期末考试名次有了提高，我们可能心里会这样想：“我就知道他一定是努力了。”甚至，还可能公开或私下地给予鼓励和表扬。其实，这个学生这次考试名次提高，可能只是受偶然因素影响。这可以说是一种积极的后视效应，但也许歪打正着，由此可能激发了学生学习的积极性。
正确对待证实效应
所谓证实效应是指，在人际认知中，人们总是按照某种已有的观念或期望，有选择地关注或回忆他人的信息，容易接受支持这个观念的信息，而忽略否定这个观念的信息，从而导致对他人认知的偏差。比如，当我们认为某个学生是外向型的，此后对他所表现出来的与外向有关的信息，比如热情、好交际等，会有更多的注意，并且容易回忆起来。而对他表现出来的与外向无关的信息，比如谨慎、敏感等，则不怎么在意，甚至视而不见。
就是这样，我们对学生的认知常常会出现这样的证实效应。奇妙的是，学生常常不会让我们的证实效应落空，常常会巩固我们的证实效应：你看，真的就是如此！
在对学生的认知过程中，证实效应的作用可能是消极的。
常有这样的情形：如果教师对某个学生形成了懒惰的印象，就会不断发现这个学生懒惰的种种表现，而对可能有过的勤奋的表现则会忽略不计，甚至听而不闻，视而不见。更有甚者，在看到这个学生自习课上认真学习的时候，还会认为是装模作样，是假装给教师看的。结果，这个学生可能真的会变得越来越懒惰。
证实效应会让人过分相信自己判断的准确性。于是，如果两种信息相互关联，我们就更容易注意并记住它们的相互联系，把两种信息之间的联系主观认知得比实际更强烈。比如，一个学生相隔几天迟到了两次，很容易被认为是个不守时且习惯迟到的人。实际上，虽然看来相隔几天的连续迟到，其实偏巧都有偶发的客观原因。结果，由于教师的证实效应，会导致这个学生可能更爱迟到。
不难理解，来自班主任的消极证实效应，会妨碍学生的进步，压抑学生的发展，甚至弄不好会导致习得性无助，毁掉一个学生。因此，我们不能不有所警觉，我们应该注意全面而客观地了解学生，避免因为证实效应而让学生蒙冤。
当然，在对学生的认知过程中，证实效应也会有积极作用。比如，教师通常会安排成绩好的学生当科代表，但是，科代表主要是收发作业，关键是责任心，所以，有时候教师安排的科代表并不是成绩多好的学生。奇妙的是，这些学生当科代表后，该科的成绩往往会变得越来越好，甚至变得很突出了。这也体现了证实效应微妙而强烈的作用。因此，我们在尽力避免证实效应消极作用的同时，不妨恰当利用证实效应的积极作用，对每个学生都满怀期待。