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新课改实施以来，教材的改变是最为明显的。以初中历史教材为例，新教材改变了过去旧教材繁、难、偏、旧的弊端，力图以趣味性、生动性和启发性的面貌示人，并提出了“用教材教而不是教教材”的新观念，试图通过教材的转变来革新传统的教学方式，培养学生的创新意识和实践能力。随着新课改的不断推进，新的历史教材逐步被一线教师接受，并且在推动教学方式的转变上取得了一定的效果。那么，新教材是否还存在不尽如人意的地方？尤其是和欧美发达国家的教材相比较，是否还有进一步改进的必要？如何改进？如何进一步有效推动中学历史教学方式的转变？笔者以“早期华夏文明”为例，谈谈中美历史教材之不同，以期抛砖引玉。
笔者所选择的教材为大象出版社2006年翻译出版的一部来自美国的《世界历史》（作者：【美】杰克逊·斯皮尔福格尔）与人民教育出版社2006版《中国历史》七年级上册。比较范围为《世界历史》中的第三节《早期华夏文明》与《中国历史》中的第一单元《中华文明的起源》和第二单元《国家的产生和社会的变革》。
从课文结构上来说，笔者认为中美两国的教材大体相同，都大体分为导入（导读）、正文、课后练习三大部分，正文部分则都穿插了一些史料、图片和思考题。
就课文编排来说，美国教材似乎并不拘泥于课时的限制，将早期华夏文明分为中国的地理状况、商朝、周朝、中国哲学四大板块来进行叙述，整体性较强；中国教材则严格遵循课时的安排，将整个早期华夏文明分为九个课时，先在第一单元用三个课时来介绍中华文明起源的情况，进而在第二单元中用六个课时分别介绍朝代更替、青铜文明、春秋战国、大变革时代、文化成就。相对而言，中国教材涉及的历史知识面似乎更广，体现了一定的专题性质，但存在着将历史割裂的弊端，比如春秋战国的纷争和大变革的时代本来是一个整体，可因为教材的编排，人为地将其割裂成两个板块，如果教师授课时不加以注意，很容易造成学生认识上的模糊，甚至完全不能理解春秋战国的真实情况。
就课文各部分的具体内容来说，中美教材则有很大的不同。本文限于篇幅，仅就导入（导读）部分做具体比较。
中国教材的导入部分注重趣味性。以中华早期文明的内容为例，我们可以看到，每课的导言基本都是从故事入手，试图引起学生兴趣，进而提出问题，让学生带着问题开始新课学习。比如有关早期华夏文明的第一、第二单元分别用了女娲造人、神农教人稼穑、嫦娥奔月、烽火戏诸侯、城门立木、苛政猛于虎等故事导入新课。其中只有第3课、第5课、第8课用了事实导入新课，即祭奠黄帝、司母戊鼎、灰陶符号。
美国教材的导入部分则注重目的性。各章节的导读基本分为本章节的主题、关键词、人物、地名、预习问题、阅读方法和事件预览七个部分。这种导读看似很复杂，实则不然。比如美国教材中第三节《早期华夏文明》的导读，主题为：中国的朝代有兴衰更替的规律；在人和宇宙的本质问题上出现了三个思想流派。关键词为：贵族，天命，道，孝，儒家，道家，法家。人物为：孔子，老子。地名为：蒙古，长江，黄河。预习问题为：古代中国的家庭为什么重要？儒家、道家和法家的主要思想是什么？阅读方法为：知识归类。阅读本节时，请完成下表（见下图），以说明王朝的更替。事件预览则是在简单的年代尺上标识出重大事件，比如公元前1600年，商朝建立；公元前1046年，周朝建立；公元前475年，战国时代开始；公元前221年，秦朝建立。整个导入的字数不过区区两百多字，不仅勾勒出本节内容的具体知识点，而且形成了学习的知识线索，初步架构起学习的知识框架结构，可谓精彩。
[新的朝代号称受天命而建立]
笔者认为，就导言而言，中国教材要远远逊色于美国教材。中国教材的导言注重趣味性，因此选择了许多故事作为导入。但是，心理学认为兴趣不只是对事物的表面的关心，任何一种兴趣都是由于获得这方面的知识或参与这种活动而使人体验到情绪上的满足而产生的。不管人的兴趣是什么，都是以需要为前提和基础的，人们需要什么也就会对什么产生兴趣。中学生需要知识，他的知识越多，他的兴趣也就越广泛，越浓厚。然而，中国历史教材的编者所选择的故事基本都是（或者说完全是）学生幼时就已耳熟能详的传说，对于历史学习来说，这些传说既缺乏科学性也不能进一步激发学生学习的兴趣。同时从故事出发引出的问题又往往过深过难或范围过大，是无法通过课文学习得到有效帮助进行解决的。比如第1课用女娲造人的故事引出问题“人类究竟是怎样产生的”，这个问题根本不可能通过第一课的学习得到解决，形同虚设。第2课用神农教人稼穑的故事引出问题“究竟我国原始农耕是怎样开始的呢”，而课文中完全没有介绍有关这一问题的内容，却直接介绍原始农耕时代居民的生活情况。第4课用嫦娥奔月的故事引出“据说嫦娥和后羿是夏朝时的著名人物。夏朝经历了多少年？夏朝以后紧接着哪两个朝代？下面你就要学到这些内容”。可以说故事与课文内容没有直接关系，对激发学生学习本课的兴趣也没有直接的帮助。从一线历史教师日常授课的情况来看，由于导言与正文内容脱节，真正采用课文设计的导入语导入新课的教师较少，更多的教师习惯于结合课文内容设计更科学、目的性更强或更能引起学生兴趣的方式导入新课。中国教材中的导入设计可以说是不成功的。
反观美国教材，注重目的性，设计清晰明了，既紧扣课文内容，又突出能力的提升，而且有着严谨的科学性，无论学生处于哪种认知水平，都能通过学习课文内容或多或少地掌握导读中的某个内容。让我们设想一下，学生即便每节内容只是掌握一个人物或一个关键词，日积月累，也有不小的收获。若是能把每节导读的内容都加以研究和掌握，那么这个学生就可以说是个小历史学家了。
结合中美两国教材导言的比较，我们可以看到两国教材编写者的理念不同。中国教材编写者把学生看成是一无所知的孩子，要用有趣的故事来引起学生的学习兴趣。殊不知学习兴趣并不是靠好听好玩的故事来培养的，当学生面对学习的艰辛时，故事并不能有效吸引他们进一步学习。而美国教材的编写者则把学生看成是具备一定研究能力和研究愿望的研究者，在导读中直接给出研究目标，指导学生根据课文内容甚至通过查找课外资料来进行相关研究。学生在进行研究时，很容易通过自身的努力解决一些问题，获得一定知识，从而对自身能力产生认同并获得成功的体验，进而对历史研究产生进一步的兴趣甚至爱好。这种把学生看成是潜在研究者的理念，恰恰是我国历史教材编写者和历史教师所迫切需要的。[Z]
笔者所选择的教材为大象出版社2006年翻译出版的一部来自美国的《世界历史》（作者：【美】杰克逊·斯皮尔福格尔）与人民教育出版社2006版《中国历史》七年级上册。比较范围为《世界历史》中的第三节《早期华夏文明》与《中国历史》中的第一单元《中华文明的起源》和第二单元《国家的产生和社会的变革》。
从课文结构上来说，笔者认为中美两国的教材大体相同，都大体分为导入（导读）、正文、课后练习三大部分，正文部分则都穿插了一些史料、图片和思考题。
就课文编排来说，美国教材似乎并不拘泥于课时的限制，将早期华夏文明分为中国的地理状况、商朝、周朝、中国哲学四大板块来进行叙述，整体性较强；中国教材则严格遵循课时的安排，将整个早期华夏文明分为九个课时，先在第一单元用三个课时来介绍中华文明起源的情况，进而在第二单元中用六个课时分别介绍朝代更替、青铜文明、春秋战国、大变革时代、文化成就。相对而言，中国教材涉及的历史知识面似乎更广，体现了一定的专题性质，但存在着将历史割裂的弊端，比如春秋战国的纷争和大变革的时代本来是一个整体，可因为教材的编排，人为地将其割裂成两个板块，如果教师授课时不加以注意，很容易造成学生认识上的模糊，甚至完全不能理解春秋战国的真实情况。
就课文各部分的具体内容来说，中美教材则有很大的不同。本文限于篇幅，仅就导入（导读）部分做具体比较。
中国教材的导入部分注重趣味性。以中华早期文明的内容为例，我们可以看到，每课的导言基本都是从故事入手，试图引起学生兴趣，进而提出问题，让学生带着问题开始新课学习。比如有关早期华夏文明的第一、第二单元分别用了女娲造人、神农教人稼穑、嫦娥奔月、烽火戏诸侯、城门立木、苛政猛于虎等故事导入新课。其中只有第3课、第5课、第8课用了事实导入新课，即祭奠黄帝、司母戊鼎、灰陶符号。
美国教材的导入部分则注重目的性。各章节的导读基本分为本章节的主题、关键词、人物、地名、预习问题、阅读方法和事件预览七个部分。这种导读看似很复杂，实则不然。比如美国教材中第三节《早期华夏文明》的导读，主题为：中国的朝代有兴衰更替的规律；在人和宇宙的本质问题上出现了三个思想流派。关键词为：贵族，天命，道，孝，儒家，道家，法家。人物为：孔子，老子。地名为：蒙古，长江，黄河。预习问题为：古代中国的家庭为什么重要？儒家、道家和法家的主要思想是什么？阅读方法为：知识归类。阅读本节时，请完成下表（见下图），以说明王朝的更替。事件预览则是在简单的年代尺上标识出重大事件，比如公元前1600年，商朝建立；公元前1046年，周朝建立；公元前475年，战国时代开始；公元前221年，秦朝建立。整个导入的字数不过区区两百多字，不仅勾勒出本节内容的具体知识点，而且形成了学习的知识线索，初步架构起学习的知识框架结构，可谓精彩。
[新的朝代号称受天命而建立]
笔者认为，就导言而言，中国教材要远远逊色于美国教材。中国教材的导言注重趣味性，因此选择了许多故事作为导入。但是，心理学认为兴趣不只是对事物的表面的关心，任何一种兴趣都是由于获得这方面的知识或参与这种活动而使人体验到情绪上的满足而产生的。不管人的兴趣是什么，都是以需要为前提和基础的，人们需要什么也就会对什么产生兴趣。中学生需要知识，他的知识越多，他的兴趣也就越广泛，越浓厚。然而，中国历史教材的编者所选择的故事基本都是（或者说完全是）学生幼时就已耳熟能详的传说，对于历史学习来说，这些传说既缺乏科学性也不能进一步激发学生学习的兴趣。同时从故事出发引出的问题又往往过深过难或范围过大，是无法通过课文学习得到有效帮助进行解决的。比如第1课用女娲造人的故事引出问题“人类究竟是怎样产生的”，这个问题根本不可能通过第一课的学习得到解决，形同虚设。第2课用神农教人稼穑的故事引出问题“究竟我国原始农耕是怎样开始的呢”，而课文中完全没有介绍有关这一问题的内容，却直接介绍原始农耕时代居民的生活情况。第4课用嫦娥奔月的故事引出“据说嫦娥和后羿是夏朝时的著名人物。夏朝经历了多少年？夏朝以后紧接着哪两个朝代？下面你就要学到这些内容”。可以说故事与课文内容没有直接关系，对激发学生学习本课的兴趣也没有直接的帮助。从一线历史教师日常授课的情况来看，由于导言与正文内容脱节，真正采用课文设计的导入语导入新课的教师较少，更多的教师习惯于结合课文内容设计更科学、目的性更强或更能引起学生兴趣的方式导入新课。中国教材中的导入设计可以说是不成功的。
反观美国教材，注重目的性，设计清晰明了，既紧扣课文内容，又突出能力的提升，而且有着严谨的科学性，无论学生处于哪种认知水平，都能通过学习课文内容或多或少地掌握导读中的某个内容。让我们设想一下，学生即便每节内容只是掌握一个人物或一个关键词，日积月累，也有不小的收获。若是能把每节导读的内容都加以研究和掌握，那么这个学生就可以说是个小历史学家了。
结合中美两国教材导言的比较，我们可以看到两国教材编写者的理念不同。中国教材编写者把学生看成是一无所知的孩子，要用有趣的故事来引起学生的学习兴趣。殊不知学习兴趣并不是靠好听好玩的故事来培养的，当学生面对学习的艰辛时，故事并不能有效吸引他们进一步学习。而美国教材的编写者则把学生看成是具备一定研究能力和研究愿望的研究者，在导读中直接给出研究目标，指导学生根据课文内容甚至通过查找课外资料来进行相关研究。学生在进行研究时，很容易通过自身的努力解决一些问题，获得一定知识，从而对自身能力产生认同并获得成功的体验，进而对历史研究产生进一步的兴趣甚至爱好。这种把学生看成是潜在研究者的理念，恰恰是我国历史教材编写者和历史教师所迫切需要的。[Z]