小学生的阅读，就是我们通常所说的阅读教学，是一种特殊的阅读活动。其特殊性体现在以下三个方面：第一，小学生的阅读有一定的教育目的，在教师的指导下进行，与作者的对话是有教师参与的，这就有了教师与作者的对话、教师与学生的对话；第二，小学生阅读的教材或文本是按一定的教育理念与体系编写的，这就有了编者的参与，从而形成编者与作者的对话、编者与学生的对话及编者与教师的对话；第三，小学生阅读是在一个教育集体中进行的，这就有了同学之间的对话。这样的多重对话，并不是并列的关系，而是以每一个学生个体作为阅读主体与文本的对话为中心的，其他的对话——教师与学生的对话、编者与学生的对话、同学之间的对话，都是为了给学生个体的阅读（对话）营造一个良性的语言环境或提供某种条件，而不能代替学生的阅读。此时，“对话式”课堂教学对语文教学尤为重要。
　　阅读教学离开师生之间的互动交流是难以进行下去的，而互动交流最常用、最主要的方式是师生问答。问答行为的功能主要有：第一，诱发学生参与教学；第二，给学生提供某种线索，使学生注意教材中的某些特定信息；第三，提供练习与反馈的机会；第四，有助于学生学习结果的迁移。“对话式”问答行为的特征是教师提出问题请学生表达自己的观点，并在学生观点的基础上提出新问题；学生也可向教师提出质疑，就某一问题共同探讨。学生对问答的进程和方向有较多的支配机会。
　　那么，实施“对话式”问答行为有哪些具体策略呢?
　　1．发问策略
　　教师在发问时必须做到问题的措辞精炼、具体明了，通常一次只提一个问题，从而保证所提问题的清晰。同时还要保证高认知水平的问题有适当比例，并依照具体目的，合理安排低认知水平和高认知水平问题的次序。如果教师想引导学生对某一观点加以深入理解，而学生一时处于想求通不得的思维状态，那么教师就可先提问一个高认知水平问题，明确方向，随后再提几个低认知水平问题，启发思维。如我在教学《轮椅上的霍金》时，让学生评点霍金的存在价值。学生一时语塞。于是我相机分解为：你最欣赏霍金的什么？学生就有话可说了。这种对话不仅体现了对课文理解的多元化，而且使合体学生在平等的精神氛围中共同成长。
　　2．候答策略
　　很多教师很多时候是自问自答。教师在发问之后，应根据问题的认知水平和具体情境，等候几秒钟，给学生以思考问题、组织语言的时间。在学生回答之后，教师应耐心等候，将学生停止说话至教师开始说话之间的间歇保持在1—3秒。即使在教师叫答后（尤其是非自愿回答者），学生没有说话，教师也应等待，直至学生作出实质性回答；或请求帮助，或要求教师进一步解释所提问题本身，或直接说“不知道”。总之，教师必须留有一定的时间给予学生思考，以切实提高学生的表述与反思能力。
　　3．理答策略
　　教师对学生的回答所表现的反应行为称为理答。学生回答不同，教师的理答策略也应有所差异。对于学生迅速而坚定的正确回答，首先要表示肯定。如，点头；说声“对”、“是的”；重复学生回答。其次在必要时给予表扬；或对正确回答作进一步解释，或者追问一个问题，了解学生是真正理解，还是在“背答案”。对于学生不完整或部分正确的回答，教师首先要肯定正确的部分；而后探问学生，向学生提供回答线索或对问题重新措辞。如果学生仍不能得出完整答案，则可转问其他学生或教师自己提供答案。对于回答不正确的学生，如果明显是由于粗心或口误而造成回答错误，教师可直接指出并纠正学生的错误，继续教学；对由于缺少相关知识或对知识不理解而造成的回答失误，教师可依次采取探问、转问和重新教学等处理策略，以便学生正确回答。学生有了正确回答之后，教师一定要向全体学生再次明确正确答案。
　　学生不回答是指超过教师候答时间限度而仍不能回答教师发问的情况。造成学生不回答的原因可能有知识欠缺、问题本身模糊和心理恐惧等。由于知识欠缺而不能回答问题，教师可采取探问的各种方式简化问题，或帮助学生弥补所缺知识，最后获得正确回答。如果问题模糊，学生茫然不知所问，则要改变提问方式，使原有问题明朗化。如果学生怀有恐惧心理，则教师可针对他们的实际水平，问一些他们能成功回答的问题，增强他们的自信心。
　　综上所述，这三种策略应交织在一起，与教学内容紧密一体。这样才能构成语文课堂教学的整个和谐而高效的对话状态。