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摘 要：文本是学生学习语文、提高语文综合能力的凭借。语文教师要充分挖掘文本内涵，全方位提升学生语文素养。
关键词：文本内涵； 语文素养
当前，有些教师对语文新课标理解不够透彻，不重视引导学生用心研读文本，甚至存在着小视或者干脆抛开文本（课本）进行教学的倾向。其实，好文本是修炼学生言语智慧和精神境域的熔炉。抓住文本，细心品读，厚积薄发，能让学生的精神触角变得越来越敏感，思想意识变得越来越深刻，语文素养得以有效提高。
一、结合文体特征，体验与感知文本内涵
一切文本都有具体的文体归属，这是大家都知道的。但是，文体特点在阅读与分析文本的过程中又常常被漠视。这不但严重影响了学生对文本的理解，也影响了学生语文素养的提高。因此，我们要强化老师与学生的文体意识，在阅读具体的文本时，必须考虑到该文体决定的内容和表达特色，直接进入文本的本质。
比如在小说的教学过程中，基于“人物命运与思想性格的形成往往决定于社会环境”这个普遍认识，结合小说具有三要素（人物、情节、环境）这个文体特征，我们分析人物形象时，可以把环境与情节作为赏析人物形象的依据。教学《祝福》一文，分析祥林嫂人物形象时，我们可以拿她跟《荷花淀》一文中的水生嫂来作比较，明确她们的命运与性格之所以截然不同，就是因为她们生活在两个截然不同的社会环境之中。还有，情节一般是通过描写人物思想性格和情感欲望冲突以及由此引起的人物关系、人物命运的变化来展开的。我们可以从分析情节入手，去理解文本中所蕴含着的深层内涵。教学《项链》时，可以引导学生，从“借项链”、“失项链”到“赔项链”这跌宕起伏情节发展中，领略到这样一个资本主义世俗哲学：人生是多么奇怪，多么变化无常啊，极细小的一件事可以变坏一个人，也可以成全一个人。
二、突出整体意识，深层理解文本内涵。
某文本之所以选编到教材，这与该文本集“艺术性”与“实用性”于一身的特点有着很大的关系。也就是说，教材中的文本都具有整体性。我们要从文本的整体出发，通过对教材文本内涵客观、全面的理解、把握、感悟，让学生逐步形成自己的某种能力和素质，从而赋予语文阅读教学更实在的意义。
例如，对着《雷雨》一课的课后思考探究题：“周朴园对鲁侍萍究竟有没有感情？”我指导学生以文本为依据，从课文中周朴园认出鲁侍萍前后的态度变化，对周朴园从“怀念”到“绝情”的情感变化过程加以分析，然后才形成更高一层的认识：“怀念”和“绝情”这两种情感是既矛盾而又统一的，都是他那种占有欲在不同时空条件下的表现形式。如果不从文本的整体入手，同学们就会难以深刻地认识到周朴园极度自私與冷酷的本性。
教学《荷塘月色》一文时，当读到“树上的蝉声和水里的蛙声”时，是否就得研究一下夏天的晚上是否有真的蝉声？其实夏天的夜晚有没有蝉声并不是那么重要。即使生活实际中没有，但感觉上有也未尝不可。毕竟，对于散文文本，我们要体验的就是文本中所表达的某种情绪。这就是说，要从文本的整体艺术特征、中心意义入手，才有助于我们深刻理解文本内涵。
三、重点研读关键词句，深刻把握文本内涵
对文本的阅读，既要重视从整体上把握文意，也不能忽视细察意识。对于文本中的关键词句，要重点研读，这更能让学生深刻把握文本内涵。
教学《黄山记》，为了帮助学生理解作者对祖国河山和对社会主义的热爱、赞颂之情，可以重点研读文本中几处抒情议论句，以深刻把握文本中的情感内涵。例如文章第三节写天都峰险境，而当今已化险为夷，这是新时期黄山石工们的功绩，因此发出议论：“我们这江山，这时代，正是这样，属于少数人的幸福已属于多数人。虽然这里历代有人开山筑道，却只有这时代才开成了山，筑成了道。”然后抒情：“胜境已成为公园，绝处已经逢生。……看呵，这是何等的公园！”
四、对文本实施多元探究，主动拓宽文本内涵
《语文课程标准》明确指出：“学生对语文材料的反应往往是多元的……应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这表明了语文新课程在探究作品的策略上，主张对文本实施多元探究。探究文本永远是一个独立的个体行为，其意义不只是得到一个答案，更在于对探究过程的体验，从而主动拓宽文本内涵。
进入教材的文本已渗入了编者意图，这就决定了文本所包含的意义会存在着诸多不确定性，这无疑也为学生在文本理解中发现新问题、提出新见解提供了空间。在文本探究过程中，要鼓励学生质疑、提出自己的看法。在学习《鸿门宴》一文时，有学生对课文提出一个疑问：沛公即使是骑快马走捷径回霸上，但所花时间也不可能是一时半会，这期间项羽岂能在席间干等刘邦而不产生任何疑问？实际上，学生指出了虚构手段带来的漏洞。“一千个读者就有了一千个哈姆雷特”，对文本进行多元探究，不仅会使语文课堂更加形象生动，而且对于提升学生语文探究能力而言，也会是行之有效的。
五、适时适度进行能力迁移，有效内化文本内涵
任何形式的迁移与内化，都应该建立在充分研读文本的坚实基础上。只有语言文字感悟能力提高了，才能更好地驾驭文本，才能使探究性教学向纵深方向发展，实现语文素养的有效提升。为了实现所谓的快速“拓宽与迁移”，在课堂上对文本轻描淡写，这是不足取的。笔者听过一节《荷塘月色》的公开课：前面10分钟朗读，接着10分钟归纳内容，再就是5分钟讨论主题，这样25分钟之后是“拓展阅读”，拓展至与月色相关的古诗、散文、小说，还有流行歌曲……面对这样一篇优美的散文，把半节课耗在浮光掠影般的阅读上，这样的拓展，看起来有“深度”和“广度”，其实是本末倒置。学生阅读探究教材材文本的时间大大地被挤压，问题还来不及理解消化，教学目标都还没有落到实处，就盲目迁移，把精力转到阅读其他材料上，不但加重了负担，收效也没着落，实在是吃力不讨好。
一句话，任何忽视文本的语文教学，无异于缘木求鱼。只有充分挖掘文本内涵，方能事半功倍地全面提高学生的语文素养。
参考文献：
[1]余文森，吴刚平著.《新课程的深化与反思》.首都师范大学出版社，2005
[2]语文课程标准研制组编写.《普通高中语文课程标准（实验）解读》.湖北教育出版社，2006
关键词：文本内涵； 语文素养
当前，有些教师对语文新课标理解不够透彻，不重视引导学生用心研读文本，甚至存在着小视或者干脆抛开文本（课本）进行教学的倾向。其实，好文本是修炼学生言语智慧和精神境域的熔炉。抓住文本，细心品读，厚积薄发，能让学生的精神触角变得越来越敏感，思想意识变得越来越深刻，语文素养得以有效提高。
一、结合文体特征，体验与感知文本内涵
一切文本都有具体的文体归属，这是大家都知道的。但是，文体特点在阅读与分析文本的过程中又常常被漠视。这不但严重影响了学生对文本的理解，也影响了学生语文素养的提高。因此，我们要强化老师与学生的文体意识，在阅读具体的文本时，必须考虑到该文体决定的内容和表达特色，直接进入文本的本质。
比如在小说的教学过程中，基于“人物命运与思想性格的形成往往决定于社会环境”这个普遍认识，结合小说具有三要素（人物、情节、环境）这个文体特征，我们分析人物形象时，可以把环境与情节作为赏析人物形象的依据。教学《祝福》一文，分析祥林嫂人物形象时，我们可以拿她跟《荷花淀》一文中的水生嫂来作比较，明确她们的命运与性格之所以截然不同，就是因为她们生活在两个截然不同的社会环境之中。还有，情节一般是通过描写人物思想性格和情感欲望冲突以及由此引起的人物关系、人物命运的变化来展开的。我们可以从分析情节入手，去理解文本中所蕴含着的深层内涵。教学《项链》时，可以引导学生，从“借项链”、“失项链”到“赔项链”这跌宕起伏情节发展中，领略到这样一个资本主义世俗哲学：人生是多么奇怪，多么变化无常啊，极细小的一件事可以变坏一个人，也可以成全一个人。
二、突出整体意识，深层理解文本内涵。
某文本之所以选编到教材，这与该文本集“艺术性”与“实用性”于一身的特点有着很大的关系。也就是说，教材中的文本都具有整体性。我们要从文本的整体出发，通过对教材文本内涵客观、全面的理解、把握、感悟，让学生逐步形成自己的某种能力和素质，从而赋予语文阅读教学更实在的意义。
例如，对着《雷雨》一课的课后思考探究题：“周朴园对鲁侍萍究竟有没有感情？”我指导学生以文本为依据，从课文中周朴园认出鲁侍萍前后的态度变化，对周朴园从“怀念”到“绝情”的情感变化过程加以分析，然后才形成更高一层的认识：“怀念”和“绝情”这两种情感是既矛盾而又统一的，都是他那种占有欲在不同时空条件下的表现形式。如果不从文本的整体入手，同学们就会难以深刻地认识到周朴园极度自私與冷酷的本性。
教学《荷塘月色》一文时，当读到“树上的蝉声和水里的蛙声”时，是否就得研究一下夏天的晚上是否有真的蝉声？其实夏天的夜晚有没有蝉声并不是那么重要。即使生活实际中没有，但感觉上有也未尝不可。毕竟，对于散文文本，我们要体验的就是文本中所表达的某种情绪。这就是说，要从文本的整体艺术特征、中心意义入手，才有助于我们深刻理解文本内涵。
三、重点研读关键词句，深刻把握文本内涵
对文本的阅读，既要重视从整体上把握文意，也不能忽视细察意识。对于文本中的关键词句，要重点研读，这更能让学生深刻把握文本内涵。
教学《黄山记》，为了帮助学生理解作者对祖国河山和对社会主义的热爱、赞颂之情，可以重点研读文本中几处抒情议论句，以深刻把握文本中的情感内涵。例如文章第三节写天都峰险境，而当今已化险为夷，这是新时期黄山石工们的功绩，因此发出议论：“我们这江山，这时代，正是这样，属于少数人的幸福已属于多数人。虽然这里历代有人开山筑道，却只有这时代才开成了山，筑成了道。”然后抒情：“胜境已成为公园，绝处已经逢生。……看呵，这是何等的公园！”
四、对文本实施多元探究，主动拓宽文本内涵
《语文课程标准》明确指出：“学生对语文材料的反应往往是多元的……应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这表明了语文新课程在探究作品的策略上，主张对文本实施多元探究。探究文本永远是一个独立的个体行为，其意义不只是得到一个答案，更在于对探究过程的体验，从而主动拓宽文本内涵。
进入教材的文本已渗入了编者意图，这就决定了文本所包含的意义会存在着诸多不确定性，这无疑也为学生在文本理解中发现新问题、提出新见解提供了空间。在文本探究过程中，要鼓励学生质疑、提出自己的看法。在学习《鸿门宴》一文时，有学生对课文提出一个疑问：沛公即使是骑快马走捷径回霸上，但所花时间也不可能是一时半会，这期间项羽岂能在席间干等刘邦而不产生任何疑问？实际上，学生指出了虚构手段带来的漏洞。“一千个读者就有了一千个哈姆雷特”，对文本进行多元探究，不仅会使语文课堂更加形象生动，而且对于提升学生语文探究能力而言，也会是行之有效的。
五、适时适度进行能力迁移，有效内化文本内涵
任何形式的迁移与内化，都应该建立在充分研读文本的坚实基础上。只有语言文字感悟能力提高了，才能更好地驾驭文本，才能使探究性教学向纵深方向发展，实现语文素养的有效提升。为了实现所谓的快速“拓宽与迁移”，在课堂上对文本轻描淡写，这是不足取的。笔者听过一节《荷塘月色》的公开课：前面10分钟朗读，接着10分钟归纳内容，再就是5分钟讨论主题，这样25分钟之后是“拓展阅读”，拓展至与月色相关的古诗、散文、小说，还有流行歌曲……面对这样一篇优美的散文，把半节课耗在浮光掠影般的阅读上，这样的拓展，看起来有“深度”和“广度”，其实是本末倒置。学生阅读探究教材材文本的时间大大地被挤压，问题还来不及理解消化，教学目标都还没有落到实处，就盲目迁移，把精力转到阅读其他材料上，不但加重了负担，收效也没着落，实在是吃力不讨好。
一句话，任何忽视文本的语文教学，无异于缘木求鱼。只有充分挖掘文本内涵，方能事半功倍地全面提高学生的语文素养。
参考文献：
[1]余文森，吴刚平著.《新课程的深化与反思》.首都师范大学出版社，2005
[2]语文课程标准研制组编写.《普通高中语文课程标准（实验）解读》.湖北教育出版社，2006