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被拒绝、被冷落、被排斥，是人际交往中的消极体验。在孩子的社会交往中，我们也往往会对这种现象格外敏感，我们倾向于同情弱者，因而很容易对拒绝的一方进行道德批判，认为这是“自私”“霸道”“不友善”，认为“出手相救”“保护弱者”是教师义不容辞的责任。
我对美国的童年社会学家卡萨罗的一个研究印象深刻。他曾运用人类学的研究方法，“潜伏”于意大利一所幼儿园的孩子们中间，由于不懂意大利语，他和孩子们一起学习，成为他们中的一员，获得了和孩子同等的身份与视角。他和孩子们一起阅读，一起听从教师的管理和组织，一起进餐，一起休息，最重要的是，一起游戏。与之前很多从成人的视角研究孩子的学者不同的是，他强调对儿童文化的了解和理解。他观察到孩子常常拒绝同伴加入游戏，对此，他从孩子的角度赋予了新的解释。他认为，孩子很小时就发现游戏是非常容易被毁掉的，所以他们在发起并进行一项游戏时，很容易排斥和拒绝尚未形成默契的同伴或者后来加入的同伴，这是他们对自己的游戏的一种保护，是他们自主性的体现。因此，他不建议成人对孩子的这种拒绝行为贸然进行道德评判。
然而，如何解决孩子被拒绝、被排斥的问题呢？卡萨罗观察到，如果孩子先观察，然后模仿，能对游戏的进行提出建设性的建议，以及表现出富有建设性的参与行为，那么游戏群体往往就会接纳他，进而发生有意义的共同游戏。我在幼儿园也曾观察到4～5岁的孩子是如何用自己的能力去解决这类问题的：三个女孩已经构建起一个假想的“坐船去远航”的游戏情景，第四个女孩琳娜想要加入，却遭到了三个女孩的排斥甚至呵斥。但是琳娜并不气馁，她利用三个女孩已在使用的道具，按她们的设想去服务于她们，帮助她们系上“安全带”，放好“脚踏”，打开“地图”，设计“旅行路线”，最终被她们接纳，甚至使游戏创造性地向前推进，成为一个快乐的游戏者。
如果站在儿童的视角看待这样的问题，我们就会有新的认识——游戏时发生这样的现象是正常的，是可以理解的，“排斥”并无恶意，“被冷落”也不是难以平复的创伤。在这样的前提下，我们再将视角换回到教师：教师看见这样的现象时该作出什么样的反应？
首先，教师要细致地观察和了解孩子。
一篇观察记录并不能使我们了解所有的信息：格格是个什么样的孩子？他喜欢玩什么游戏？他各方面发展的状况是怎样的？他在与人交往时表现出怎样的特征？他平时如何表达自己的情绪情感？“被冷落”是偶然还是经常发生的状况？
在很多情境中，这样的事件可能会发生在任何一个孩子身上。这样的事件更多呈现的是某一特定年龄阶段孩子的游戏在社会性维度上的特征和表现，不是“缺点”和“问题”，而是每个孩子都可能遭遇的一种“经历”。这种经历给予他们体验和经验，让他们学会理解各种不符合自己预期的事件，并且用自己的力量和办法去应对。一个人的社会性成长，不仅体现在各种顺境里，也体现在各种困难和困惑中。我们要相信，一个在安全、健康、温暖的人际环境里生活的孩子，是拥有自我成长的能量和动力的。这时，我们更适合静静地观察和等待，或者巧妙地转移孩子的注意。只有当孩子出现伤心和委屈等难以控制的情绪时，我们才需要直接疏导和安慰。
而另一种可能的情形是，格格是一个在社会性与情感方面发展相对迟缓的孩子，那他不仅在某一次游戏中，而且在一日生活的其他环节都会出现某些沟通交流上的不畅和困难。孩子的发展领域往往是相互关联的，因此，我们要特别注重观察有困难的孩子，例如，他在自我服务方面表现怎样，他在语言的理解和表达方面表现怎样，他身体动作方面的发育状况是否影响到了他的游戏，等等。如果我们确定这是一个需要给予更多支持和帮助的孩子，那就要在各种活动中聚焦与其社会性成长相关的方面，制订个别教育方案，加强家园合作，以尽可能地促进他的成长。
其次，在需要的时候，教师更多的是“参与游戏”而不是“指挥游戏”。
我们常常看到有的孩子有着和伙伴共同游戏的愿望，却总在加入游戏时遇到困难，此时教师便可以引导他丰富有关游戏内容的经验，学习一些参与游戏的技巧。在小班这个年龄阶段，教师和孩子共同观察、谈论，并以游戏者身份带动他加入是一个比较好的方法。
我们要特别注意的是，不要追求短时效应，而忽略可持续发展。教师如果以直接教训或指挥的方式对待孩子和他们的游戏，可能会及时终止“排斥”“冷落”等看似负面的行为，但同时也终止了有创意、有价值的游戏。结果就是，教师扮演了“正义”的角色，却往往阻碍了孩子自主性的发展，也失去了让孩子从经验中学习和获得成长的机会。因此，只要不出现直接妨害孩子安全、健康等的行为，我们都应该更多地采用“和孩子一起游戏”的方法，而不是发出“不许”“停下”的命令。
最后，也是最重要的，是教师要致力于建设温暖友好的班级氛围。
一个偶然的事件朝哪个方向发展，往往取决于更大范围内人们共同的信念和价值观。教师尊重每一个孩子的特点，理解不同孩子的需要，鼓励彼此经验的分享交流，建立师幼之间、同伴之间平等、民主的关系，是促进孩子社会性成长的必要条件。如果教师总是以固定的标准来要求所有孩子，用“好”和“坏”来评判孩子的行为，用“聪明”和“愚笨”来衡量孩子的心智，用表扬和奖赏来吸引孩子做事，用批评和惩罚来减少不符合自己预期的行为，用一些孩子来打击和贬低另一些孩子，使自己成为唯一的权威，这样的观念和做法会妨碍培育整个班级的孩子友善、宽容的品性。
我常常和幼儿园教师们感慨：对于儿童，我们怎么观察都是不够的。我们没有三头六臂，没有那么多时间和精力，即便是集中精力观察某个游戏，也会遗漏其他地点和游戏群体的信息。因此，我们可以有计划、有目的地去做的，就是坚持不懈地构建良好的班级人际氛围，而且必须从自己和孩子的关系做起。误解了孩子要道歉，孩子表达时要认真倾听，要理解每个孩子的独特性，多以分享的方式和孩子交流，不要总以表扬和批评去控制他们。成人的生活是孩子学习的来源，孩子不仅模仿我们的行为，更重要的是模仿我们的动机，形成和我们一样的价值观念和信仰。
温暖友好的班级氛围会极大地减少冲突和冷遇，幼儿即使受到伤害也会很快平复，即使遭遇消极的事件也会转化为积极的人生经验，这才是杜绝“治标不治本”现象的根本。美国的发展适宜性方案（DAP）特别指出，早期经验对个体的发展具有累积和延时效应，频繁发生的事件对儿童具有强大的持久的影响力，而偶然发生的事件的影响不会那么持久。我们从中也可以得到启示，形成长期、稳固的亲密关系和人际氛围，是尽可能降低游戏活动风险、提升其教育价值的重要条件。
很多时候我们聚焦于具体的事件，是希望获得一些技巧和策略，而事实上，由于教育情境丰富而复杂，我们很难找到适用于所有情境的方法：适合这个孩子的，不一定适合那个孩子，适合这段时间的，不一定适合那段时间。好的教育不是一连串的技巧和策略，而是一种渗透了观念和信仰的生活实践，是自然的，是充满喜怒哀乐的，是可以不断生长和转化的。
格格的故事意外地有一个好的结果，尽管他前面有过情绪的波动。若不是关爱孩子的教师，是不会观察到这样的故事，内心也不会如此纠结的。我想，正因为有这样的教师，故事才有可能给人这样的惊喜。与格格前面的委屈、难过相比，我觉得更重要的是后面的转折，虽然我们很难洞察孩子那些转瞬即逝的想法，但经验有着持续不断地生长的特征，杜威说，后一段经验完成前一段经验，揭示前一段经验的意义，因此，最后的转折才是这个故事真正留给格格的记忆吧。我也相信，只要有这样细致观察、耐心等待、擅长理解孩子的教师，很多偶发的故事都可以转化为孩子成长的积极力量。
我对美国的童年社会学家卡萨罗的一个研究印象深刻。他曾运用人类学的研究方法，“潜伏”于意大利一所幼儿园的孩子们中间，由于不懂意大利语，他和孩子们一起学习，成为他们中的一员，获得了和孩子同等的身份与视角。他和孩子们一起阅读，一起听从教师的管理和组织，一起进餐，一起休息，最重要的是，一起游戏。与之前很多从成人的视角研究孩子的学者不同的是，他强调对儿童文化的了解和理解。他观察到孩子常常拒绝同伴加入游戏，对此，他从孩子的角度赋予了新的解释。他认为，孩子很小时就发现游戏是非常容易被毁掉的，所以他们在发起并进行一项游戏时，很容易排斥和拒绝尚未形成默契的同伴或者后来加入的同伴，这是他们对自己的游戏的一种保护，是他们自主性的体现。因此，他不建议成人对孩子的这种拒绝行为贸然进行道德评判。
然而，如何解决孩子被拒绝、被排斥的问题呢？卡萨罗观察到，如果孩子先观察，然后模仿，能对游戏的进行提出建设性的建议，以及表现出富有建设性的参与行为，那么游戏群体往往就会接纳他，进而发生有意义的共同游戏。我在幼儿园也曾观察到4～5岁的孩子是如何用自己的能力去解决这类问题的：三个女孩已经构建起一个假想的“坐船去远航”的游戏情景，第四个女孩琳娜想要加入，却遭到了三个女孩的排斥甚至呵斥。但是琳娜并不气馁，她利用三个女孩已在使用的道具，按她们的设想去服务于她们，帮助她们系上“安全带”，放好“脚踏”，打开“地图”，设计“旅行路线”，最终被她们接纳，甚至使游戏创造性地向前推进，成为一个快乐的游戏者。
如果站在儿童的视角看待这样的问题，我们就会有新的认识——游戏时发生这样的现象是正常的，是可以理解的，“排斥”并无恶意，“被冷落”也不是难以平复的创伤。在这样的前提下，我们再将视角换回到教师：教师看见这样的现象时该作出什么样的反应？
首先，教师要细致地观察和了解孩子。
一篇观察记录并不能使我们了解所有的信息：格格是个什么样的孩子？他喜欢玩什么游戏？他各方面发展的状况是怎样的？他在与人交往时表现出怎样的特征？他平时如何表达自己的情绪情感？“被冷落”是偶然还是经常发生的状况？
在很多情境中，这样的事件可能会发生在任何一个孩子身上。这样的事件更多呈现的是某一特定年龄阶段孩子的游戏在社会性维度上的特征和表现，不是“缺点”和“问题”，而是每个孩子都可能遭遇的一种“经历”。这种经历给予他们体验和经验，让他们学会理解各种不符合自己预期的事件，并且用自己的力量和办法去应对。一个人的社会性成长，不仅体现在各种顺境里，也体现在各种困难和困惑中。我们要相信，一个在安全、健康、温暖的人际环境里生活的孩子，是拥有自我成长的能量和动力的。这时，我们更适合静静地观察和等待，或者巧妙地转移孩子的注意。只有当孩子出现伤心和委屈等难以控制的情绪时，我们才需要直接疏导和安慰。
而另一种可能的情形是，格格是一个在社会性与情感方面发展相对迟缓的孩子，那他不仅在某一次游戏中，而且在一日生活的其他环节都会出现某些沟通交流上的不畅和困难。孩子的发展领域往往是相互关联的，因此，我们要特别注重观察有困难的孩子，例如，他在自我服务方面表现怎样，他在语言的理解和表达方面表现怎样，他身体动作方面的发育状况是否影响到了他的游戏，等等。如果我们确定这是一个需要给予更多支持和帮助的孩子，那就要在各种活动中聚焦与其社会性成长相关的方面，制订个别教育方案，加强家园合作，以尽可能地促进他的成长。
其次，在需要的时候，教师更多的是“参与游戏”而不是“指挥游戏”。
我们常常看到有的孩子有着和伙伴共同游戏的愿望，却总在加入游戏时遇到困难，此时教师便可以引导他丰富有关游戏内容的经验，学习一些参与游戏的技巧。在小班这个年龄阶段，教师和孩子共同观察、谈论，并以游戏者身份带动他加入是一个比较好的方法。
我们要特别注意的是，不要追求短时效应，而忽略可持续发展。教师如果以直接教训或指挥的方式对待孩子和他们的游戏，可能会及时终止“排斥”“冷落”等看似负面的行为，但同时也终止了有创意、有价值的游戏。结果就是，教师扮演了“正义”的角色，却往往阻碍了孩子自主性的发展，也失去了让孩子从经验中学习和获得成长的机会。因此，只要不出现直接妨害孩子安全、健康等的行为，我们都应该更多地采用“和孩子一起游戏”的方法，而不是发出“不许”“停下”的命令。
最后，也是最重要的，是教师要致力于建设温暖友好的班级氛围。
一个偶然的事件朝哪个方向发展，往往取决于更大范围内人们共同的信念和价值观。教师尊重每一个孩子的特点，理解不同孩子的需要，鼓励彼此经验的分享交流，建立师幼之间、同伴之间平等、民主的关系，是促进孩子社会性成长的必要条件。如果教师总是以固定的标准来要求所有孩子，用“好”和“坏”来评判孩子的行为，用“聪明”和“愚笨”来衡量孩子的心智，用表扬和奖赏来吸引孩子做事，用批评和惩罚来减少不符合自己预期的行为，用一些孩子来打击和贬低另一些孩子，使自己成为唯一的权威，这样的观念和做法会妨碍培育整个班级的孩子友善、宽容的品性。
我常常和幼儿园教师们感慨：对于儿童，我们怎么观察都是不够的。我们没有三头六臂，没有那么多时间和精力，即便是集中精力观察某个游戏，也会遗漏其他地点和游戏群体的信息。因此，我们可以有计划、有目的地去做的，就是坚持不懈地构建良好的班级人际氛围，而且必须从自己和孩子的关系做起。误解了孩子要道歉，孩子表达时要认真倾听，要理解每个孩子的独特性，多以分享的方式和孩子交流，不要总以表扬和批评去控制他们。成人的生活是孩子学习的来源，孩子不仅模仿我们的行为，更重要的是模仿我们的动机，形成和我们一样的价值观念和信仰。
温暖友好的班级氛围会极大地减少冲突和冷遇，幼儿即使受到伤害也会很快平复，即使遭遇消极的事件也会转化为积极的人生经验，这才是杜绝“治标不治本”现象的根本。美国的发展适宜性方案（DAP）特别指出，早期经验对个体的发展具有累积和延时效应，频繁发生的事件对儿童具有强大的持久的影响力，而偶然发生的事件的影响不会那么持久。我们从中也可以得到启示，形成长期、稳固的亲密关系和人际氛围，是尽可能降低游戏活动风险、提升其教育价值的重要条件。
很多时候我们聚焦于具体的事件，是希望获得一些技巧和策略，而事实上，由于教育情境丰富而复杂，我们很难找到适用于所有情境的方法：适合这个孩子的，不一定适合那个孩子，适合这段时间的，不一定适合那段时间。好的教育不是一连串的技巧和策略，而是一种渗透了观念和信仰的生活实践，是自然的，是充满喜怒哀乐的，是可以不断生长和转化的。
格格的故事意外地有一个好的结果，尽管他前面有过情绪的波动。若不是关爱孩子的教师，是不会观察到这样的故事，内心也不会如此纠结的。我想，正因为有这样的教师，故事才有可能给人这样的惊喜。与格格前面的委屈、难过相比，我觉得更重要的是后面的转折，虽然我们很难洞察孩子那些转瞬即逝的想法，但经验有着持续不断地生长的特征，杜威说，后一段经验完成前一段经验，揭示前一段经验的意义，因此，最后的转折才是这个故事真正留给格格的记忆吧。我也相信，只要有这样细致观察、耐心等待、擅长理解孩子的教师，很多偶发的故事都可以转化为孩子成长的积极力量。