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摘 要：新时期的大学生具有新的个性与特点，对辅导员素质的要求更是日新月异，如果辅导员在开展教育管理工作的过程中，转变传统思路，采用更为适合新时代发展的教育理论开展工作，更能培养出充分自我发现与自我成长的大学生。本文将从隐性教育的角度出发，对辅导员工作实践中存在的问题进行分析，以期为辅导员的实践工作提出一些思路与对策。
关键词：辅导员；思想政治教育；人格；隐性教育
2006年颁发的教育部令第 24 号文件为辅导员角色进行了科学的定位。辅导员在组织架构方面是教育者，管理者，组织者与指导者，而在情感方面，辅导员是学生的人生导师与知心朋友。高校辅导员在这些角色界定下，主要承担的具体工作内容是学生的世界观，人生观，价值观，以及政治观念与道德规范方面的影响与指导，使学生在社会实践中体现出符合社会要求的思想政治素质。而新时期的学生具有鲜明的个性与特点，对辅导员的素养要求越来越高，如果辅导员在开展教育管理工作的过程中，采用更为适合新时代发展的隐性教育理论开展工作，将更能培养出人格充分发展，自我充分实现的大学生。
一、 隐性教育的内涵
（一） 隐性教育的三个层面
隐性教育是指与显性教育相对的一种教育表现形式。衍生于20世纪60、70年代的“隐性课程”这一教育理论，隐性教育主要是指环境对学生的潜移默化影响，包括三个层面：1. 物质环境层面。主要指建筑、设施、景观以及空间布置等硬件设施。2. 制度环境层面。主要指组织构架、规章管理制度、课程设置、评价标准以及利益分配制度。3. 心理文化环境层面。主要指各种风气、人际关系等等。
（二） 隐性教育的内容与特点
隐性教育的内容，是指以间接与内隐的方式，使得学生在无意识中，从情境中获得的经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。隐性教育的特点具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。具有政策制度与显性教育内容中未明确的、非正式和无意识的学习经验。学生往往通过无目的、无计划、间接、内隐的方式在参与中不知不觉地受到了影响。它实现教育目的于“潜移默化”中，实现教育过程于“润物无声”中，以间接内隐的方式对受教育者的思想、观念、价值、道德、态度、情感等产生深远的影响。
（三） 隐性教育的表现形式
隐性教育是指对学生形成的一种无形却更具真实强大的影响力，这种影响力是指人的情感、态度与行为具有影响和改变他人思想和行为的能力。其表现形式有两种：一种是社会组织机构所赋予的权力性影响力，另一种是教育工作者本身所具备学识、品格、素质、魄力、情感、个性与展现出来的非权力性影响力，又称自然影响力。
在教育工作实践中，如果将工作重心放在行使学生管理组织架构職能，就会使教育者倾向于行使权力性影响力，那么对于他来说他的工作方式将是以学生的服从为前提，并以外压力发生作用，其特点是强制性和不可抗性，其结果是忽视了学生的内在自主性、能动性与创造性。
只有将工作重心放到自然影响力上面来，以学生的尊敬和信服与效仿为基础，教育者才能以个人素质和行为产生的良性影响，学生将之内化为稳定的人格结构，从而产生内驱力，外显成良性行为，其特点是自然的情感反应，具有自觉性和主动性。要使教育者摆脱权力性影响而采取自然影响，这将对教育者的个人素质提出更高的要求。
二、 当前辅导员工作的现状与成因
（一） 重行政导向，而轻人格培养
长期以来，辅导员开展思想政治教育工作，在一定程度上存在着理论与实践脱节的情况，往往在实际工作中陷入角色混乱。大多数辅导员除了担负思想政治辅导工作外，还担负着学校各种职能部门下达的各项行政任务。在这种情形之下，辅导员疲于应付上级下达的各种任务，完成上级要求的管理目标与评价标准，从而陷入繁琐之中，无暇顾及学生深层次的人格教育。为了完成任务而不惜向功利主义与工具主义低头，不考虑学生情感体验与真实需求，通过简单粗暴的纪律强制与显性说教管理学生，长此以往却从根本上削弱了学生的能动性、创新性以及人格涵养的提升，甚至造成了学生的逆反心理，引起敌意抵抗，甚至引起破坏性的权力斗争、小团体主义。
之所以会存在这种情况，其根本原因在于辅导员没有把工作的重心转移到人格教育这个方向。脱离了人格教育，思想政治教育就是一句空话，只能教导出一批嘴里说的是一套心里想的是一套做的又是另一套，只会做表面文章的学生。之所以会忽视人格教育，归根于没有认识到学生的内在人格才是学生行为的内趋力，只有当学生内在人格形态是良性的、稳定的与连续的时候，才能自然而然呈现出一个良性的、稳定的、连续的外显行为。如果没有这个良性的、稳定的人格作为内趋力，外在的说教就根本无法与学生形成共鸣，更谈不上从根本上影响学生的行为。从这点上来看，思想政治教育的饮水之源应该是学生的人格培养，只有在关注学生的人格成长为背景，才能实现思想政治教育的真正目的。
（二） 重显性说教，而轻情感认同
当前，我国高校的思想政治教育以突出显性教育为重点，通过明确的教育内容直接地对学生施加影响。比如，各种思政教学活动、专题讲座、形势报告会、日常行为规范管理、志愿者活动等等，但都普遍存在实效性较低的问题。其主要原因在于，一方面教育者偏重教育内容的说教和灌输，而选择性无视学生的个性判断与情感认同。另一方面，为了避免学生行为失范，为追求效率而采取高压政策，从而将学生置之于被动服从的地位，使学生的自觉能动性无从发挥。这样的教育的核心是高压与顺从，而没有自主与创造，甚至还堵塞了学生天然自性的情感出口，使学生更容易出现心理问题，是一种将学生物化了的，非以人为本的教育。
尽管这种显性教育在德育中地位无可动摇，但这种教育方式的核心是强制与服从，而不是创造和自主，是一种排除学生自我发现、自我成长的教育。通过单方面的灌输与强制来达到某种行政管理标准，而不是以帮助学生自我实现为导向。比如说教学活动、讲座、报告会的出勤率与纪律，往往是强调纪律而忽视教学的内容对学生的吸引力。日常行为规范的管理，也缺乏一个人格的养成与道德的内化。各种志愿者活动，有时候也存在不问学生真正的想法，而出现被志愿的现象。显然，学校的评价标准与管理目标有时候已经偏离了学生的主体性地位与人格完善的目标。 （三） 重权力影响，而轻自然影响
在中国当前的教育体制下，大学生从中小学一路应试教育走来，在受教育过程中，学生与辅导员的关系更多的是体现在管理者与被管理者的角色上。辅导员过多地强调学习的所带来的功利性结果，过多地强调纪律，整齐划一，而忽视个性，强调学业成功，而忽视人格成长，从而导致了大多学生人格发展不平衡。在这种长期的师生关系的影响下，辅导员在学生的心理上感觉更多的是属于行政上的领导，而非人生导师与灵魂工程师。学生很少感觉到被尊重被理解，辅导员也无暇去帮助学生自我实现。
这是因为，大多数辅导员一方面担任着各职能部门下达的繁重的行政任务，另一方面也由于自身学识、品格、素质、魄力、情感、个性不足以给予学生良性影响，才促使他不得不采取权力主义影响学生。
三、 隐性教育在辅导员工作实践中的运用
（一） 构建“以学生为中心”的教育模式
按照柯尔伯格道德发展理论，个人品格是一个内在人格自然外显的过程，是个人在与社会环境的交互作用中渐渐建构与发展起来的，它不是被动接受外部灌输的结果。传统德育不注重帮助学生发现自我内在成就动机，挖掘出学生的内在潜能。以学生为中心的教育模式应将教育目的转换为帮助学生实现人生价值。教育的目的是帮助学生形成完整人格，身心健康的基础上，最大限度发挥自我的潜能，成为最好的自己，实现自我的人生价值，这是最重要的一点。基于这种模式的转换，辅导员首先要考虑自己能够示范什么、怎样示范，如何为学生具有健康向上的精神状态提供榜样与动力。同时将教育内容转换为重视学生参与，教育模式转变为以学生为中心，理解学生，传道授业符合学生的思维方式。在教育过程中做到为学生创设良好的物质环境、制度环境、心理文化环境，为学生提供展示自我价值的舞台、平台与载体。
（二） 要以“情感主义”与“附带学习”为手段
哲学家休谟曾经明确提出了道德来源于情感的基本原理。他认为“道德并不在事物的抽象性之中，而是完全与每一特定存在的情感或内心兴趣链接的；其方式类同于甜和苦、热与冷的区分由各个感官和特定感觉中产生出来一样。因此，道德知觉不应归类于理智的活动，而应归类于情感。”由此可见，抽象的，理性的宣讲与灌输并不能真正解决道德问题。
美国教育家杜威与他的学生克伯屈也曾指出“附带学习”要比正式学习来得更为根本与重要。“附带学习”是指学生在学习具体知识内容的的时候，相伴随地对所学内容，对学习本身的情感与态度，这种情感态度的内化，形成了人格。由此可见，在人格教育中采用“附学习”即隐性教育才能真正解决思想政治教育的根本问题。
因此，辅导员要将自己的角色从打杂、事务性的工作向“导师”“教练”的方向转换，从“组织为中心”定位向“学生为中心”定位转换。在教育过程中，辅导员必须要做到的是转变行政式、单向式的施压模式，建构起双向反馈、开放式沟通通道，提供给学生一个情感、态度的模范，形成良好的师生关系。
辅导员在与学生交往的过程中要注意尊重其心理活动规律，尊重其情感体验，并提供分享、倾听、共情、合作等外显行为合作机会。在班级管理中提供给学生积极参与、自主探索、充分交往的实践机会。
（三） 变“权力影响”为“自然影响”
按照马斯洛的权力主义者理论，权力主义者本身就是心理上感到不安全的表现，对于权力主义者，最主要的将是统治权，因为他将借由强力统治迫使对方顺从而获得心理安全、实现目的。一个权力主义者的压制下，更可能出现的是另一个权力主义者。所以高校辅导员要实现真正的德育目标，培养符合一个真正的大写的“人”，任重而道远。要做好思想政治工作，即便是在负担着繁琐的工作任务之下，是通过权力影响来完成事务性的工作，还是通过自然影响做好隐性教育，帮助学生人格发展与自我实现，本身就对辅导员自身的修养与素质提出了更高的要求。
人本主义心理学家马斯洛指出，在生存与安全满足的基础上，人的发展更为重要的是满足被理解与被尊重的需求，更高的发展是人的自我实现。辅导员要尊重学生被理解与被尊重的需求，要帮助学生自我实现。这是教育的真正目标，要实现这个目标，辅导员首先需要在工作中转变观念，改变工作模式，变权力影响为情感主义与体谅模式。即坚持以人为本，坚信学生本身具有一种天赋的自我实现的趋向，把培养学生健全人格作为教育目标。
四、 结语
德国哲学家雅斯贝尔斯说：“教育是一个灵魂唤醒另一个灵魂。”这便是无声胜有声。无形胜有形的教育，即隐性教育。因此学生在内心里面是从隐性教育中而不是从显性教育形成自己的人生观与价值观，学生受到的真正的教育不是课堂与会议上宣讲的语言而是生活中真实发生的事情与激发的情感体验。
辅导员要实现人生导师与知心朋友的角色定位，只有在辅导员在自身实现了一个完整自我的前提下，才能有真正的正能量感召学生，帮助学生逐渐完成人格内化、养成的过程。修已，才能安人，辅导员需要从自身具备的道德品质、学识风度与个人修养出发，才能将隐性教育在工作实践中运用出来，将自身更多富于教育性的人格魅力与精神素养转化成一种动态环境，使得青少年的人格与精神在其中得到浸润，灵魂得到滋养。正如法国思想家卢梭所说：“学生看不到教育的发生，心灵却实实在在地被影响着，潜能也得到发挥，这才是最好的教育。”
参考文献：
[1]何毅.当代大学生思想政治教育实效性问题研究[D].延安大学硕士论文，2009.
[2]高玉祥.个性心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.
[3]郑雪主编.人格心理学[M].广州：暨南大学出版社，2001.
[4]张履祥等著.学校心理素质教育[M].安徽大学出版社，2000.
[5]黄志成等著.教育管理论[M].上海教育出版社，2001.
[6]陈孝彬.教育管理学[M].北京师范大学出版社，1999.
[7]王重鸣.心理学研究方法[M].北京：人民教育出版社，2001.
[8]刘文江.非权力领导艺术[M].中国时代经济出版社，2002.
[9]塞谬尔·斯迈尔斯.品格的力量[M].北京图书馆出版社，2001.
[10]匡坤涛，杨帅.借鉴道德发展理论，创新思想政治教育[J].重庆交通大学学报（社会科学版），2009.
[11]李朝良.借鉴柯尔伯格道德发展理论，增强大学生德育教育的实效性[J].职业时空，2010.
[12]金浪.审美想象的政治局限，略论崇高美学的两种模式及其对中国的影响[J].文艺理论研究，2011.
[13]陈群.高校大学生思想政治教育问题与对策研究[J].江西科技学院学报，2012.
作者简介：
吴丽娟，江西省南昌市，豫章師范学院。
关键词：辅导员；思想政治教育；人格；隐性教育
2006年颁发的教育部令第 24 号文件为辅导员角色进行了科学的定位。辅导员在组织架构方面是教育者，管理者，组织者与指导者，而在情感方面，辅导员是学生的人生导师与知心朋友。高校辅导员在这些角色界定下，主要承担的具体工作内容是学生的世界观，人生观，价值观，以及政治观念与道德规范方面的影响与指导，使学生在社会实践中体现出符合社会要求的思想政治素质。而新时期的学生具有鲜明的个性与特点，对辅导员的素养要求越来越高，如果辅导员在开展教育管理工作的过程中，采用更为适合新时代发展的隐性教育理论开展工作，将更能培养出人格充分发展，自我充分实现的大学生。
一、 隐性教育的内涵
（一） 隐性教育的三个层面
隐性教育是指与显性教育相对的一种教育表现形式。衍生于20世纪60、70年代的“隐性课程”这一教育理论，隐性教育主要是指环境对学生的潜移默化影响，包括三个层面：1. 物质环境层面。主要指建筑、设施、景观以及空间布置等硬件设施。2. 制度环境层面。主要指组织构架、规章管理制度、课程设置、评价标准以及利益分配制度。3. 心理文化环境层面。主要指各种风气、人际关系等等。
（二） 隐性教育的内容与特点
隐性教育的内容，是指以间接与内隐的方式，使得学生在无意识中，从情境中获得的经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。隐性教育的特点具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。具有政策制度与显性教育内容中未明确的、非正式和无意识的学习经验。学生往往通过无目的、无计划、间接、内隐的方式在参与中不知不觉地受到了影响。它实现教育目的于“潜移默化”中，实现教育过程于“润物无声”中，以间接内隐的方式对受教育者的思想、观念、价值、道德、态度、情感等产生深远的影响。
（三） 隐性教育的表现形式
隐性教育是指对学生形成的一种无形却更具真实强大的影响力，这种影响力是指人的情感、态度与行为具有影响和改变他人思想和行为的能力。其表现形式有两种：一种是社会组织机构所赋予的权力性影响力，另一种是教育工作者本身所具备学识、品格、素质、魄力、情感、个性与展现出来的非权力性影响力，又称自然影响力。
在教育工作实践中，如果将工作重心放在行使学生管理组织架构職能，就会使教育者倾向于行使权力性影响力，那么对于他来说他的工作方式将是以学生的服从为前提，并以外压力发生作用，其特点是强制性和不可抗性，其结果是忽视了学生的内在自主性、能动性与创造性。
只有将工作重心放到自然影响力上面来，以学生的尊敬和信服与效仿为基础，教育者才能以个人素质和行为产生的良性影响，学生将之内化为稳定的人格结构，从而产生内驱力，外显成良性行为，其特点是自然的情感反应，具有自觉性和主动性。要使教育者摆脱权力性影响而采取自然影响，这将对教育者的个人素质提出更高的要求。
二、 当前辅导员工作的现状与成因
（一） 重行政导向，而轻人格培养
长期以来，辅导员开展思想政治教育工作，在一定程度上存在着理论与实践脱节的情况，往往在实际工作中陷入角色混乱。大多数辅导员除了担负思想政治辅导工作外，还担负着学校各种职能部门下达的各项行政任务。在这种情形之下，辅导员疲于应付上级下达的各种任务，完成上级要求的管理目标与评价标准，从而陷入繁琐之中，无暇顾及学生深层次的人格教育。为了完成任务而不惜向功利主义与工具主义低头，不考虑学生情感体验与真实需求，通过简单粗暴的纪律强制与显性说教管理学生，长此以往却从根本上削弱了学生的能动性、创新性以及人格涵养的提升，甚至造成了学生的逆反心理，引起敌意抵抗，甚至引起破坏性的权力斗争、小团体主义。
之所以会存在这种情况，其根本原因在于辅导员没有把工作的重心转移到人格教育这个方向。脱离了人格教育，思想政治教育就是一句空话，只能教导出一批嘴里说的是一套心里想的是一套做的又是另一套，只会做表面文章的学生。之所以会忽视人格教育，归根于没有认识到学生的内在人格才是学生行为的内趋力，只有当学生内在人格形态是良性的、稳定的与连续的时候，才能自然而然呈现出一个良性的、稳定的、连续的外显行为。如果没有这个良性的、稳定的人格作为内趋力，外在的说教就根本无法与学生形成共鸣，更谈不上从根本上影响学生的行为。从这点上来看，思想政治教育的饮水之源应该是学生的人格培养，只有在关注学生的人格成长为背景，才能实现思想政治教育的真正目的。
（二） 重显性说教，而轻情感认同
当前，我国高校的思想政治教育以突出显性教育为重点，通过明确的教育内容直接地对学生施加影响。比如，各种思政教学活动、专题讲座、形势报告会、日常行为规范管理、志愿者活动等等，但都普遍存在实效性较低的问题。其主要原因在于，一方面教育者偏重教育内容的说教和灌输，而选择性无视学生的个性判断与情感认同。另一方面，为了避免学生行为失范，为追求效率而采取高压政策，从而将学生置之于被动服从的地位，使学生的自觉能动性无从发挥。这样的教育的核心是高压与顺从，而没有自主与创造，甚至还堵塞了学生天然自性的情感出口，使学生更容易出现心理问题，是一种将学生物化了的，非以人为本的教育。
尽管这种显性教育在德育中地位无可动摇，但这种教育方式的核心是强制与服从，而不是创造和自主，是一种排除学生自我发现、自我成长的教育。通过单方面的灌输与强制来达到某种行政管理标准，而不是以帮助学生自我实现为导向。比如说教学活动、讲座、报告会的出勤率与纪律，往往是强调纪律而忽视教学的内容对学生的吸引力。日常行为规范的管理，也缺乏一个人格的养成与道德的内化。各种志愿者活动，有时候也存在不问学生真正的想法，而出现被志愿的现象。显然，学校的评价标准与管理目标有时候已经偏离了学生的主体性地位与人格完善的目标。 （三） 重权力影响，而轻自然影响
在中国当前的教育体制下，大学生从中小学一路应试教育走来，在受教育过程中，学生与辅导员的关系更多的是体现在管理者与被管理者的角色上。辅导员过多地强调学习的所带来的功利性结果，过多地强调纪律，整齐划一，而忽视个性，强调学业成功，而忽视人格成长，从而导致了大多学生人格发展不平衡。在这种长期的师生关系的影响下，辅导员在学生的心理上感觉更多的是属于行政上的领导，而非人生导师与灵魂工程师。学生很少感觉到被尊重被理解，辅导员也无暇去帮助学生自我实现。
这是因为，大多数辅导员一方面担任着各职能部门下达的繁重的行政任务，另一方面也由于自身学识、品格、素质、魄力、情感、个性不足以给予学生良性影响，才促使他不得不采取权力主义影响学生。
三、 隐性教育在辅导员工作实践中的运用
（一） 构建“以学生为中心”的教育模式
按照柯尔伯格道德发展理论，个人品格是一个内在人格自然外显的过程，是个人在与社会环境的交互作用中渐渐建构与发展起来的，它不是被动接受外部灌输的结果。传统德育不注重帮助学生发现自我内在成就动机，挖掘出学生的内在潜能。以学生为中心的教育模式应将教育目的转换为帮助学生实现人生价值。教育的目的是帮助学生形成完整人格，身心健康的基础上，最大限度发挥自我的潜能，成为最好的自己，实现自我的人生价值，这是最重要的一点。基于这种模式的转换，辅导员首先要考虑自己能够示范什么、怎样示范，如何为学生具有健康向上的精神状态提供榜样与动力。同时将教育内容转换为重视学生参与，教育模式转变为以学生为中心，理解学生，传道授业符合学生的思维方式。在教育过程中做到为学生创设良好的物质环境、制度环境、心理文化环境，为学生提供展示自我价值的舞台、平台与载体。
（二） 要以“情感主义”与“附带学习”为手段
哲学家休谟曾经明确提出了道德来源于情感的基本原理。他认为“道德并不在事物的抽象性之中，而是完全与每一特定存在的情感或内心兴趣链接的；其方式类同于甜和苦、热与冷的区分由各个感官和特定感觉中产生出来一样。因此，道德知觉不应归类于理智的活动，而应归类于情感。”由此可见，抽象的，理性的宣讲与灌输并不能真正解决道德问题。
美国教育家杜威与他的学生克伯屈也曾指出“附带学习”要比正式学习来得更为根本与重要。“附带学习”是指学生在学习具体知识内容的的时候，相伴随地对所学内容，对学习本身的情感与态度，这种情感态度的内化，形成了人格。由此可见，在人格教育中采用“附学习”即隐性教育才能真正解决思想政治教育的根本问题。
因此，辅导员要将自己的角色从打杂、事务性的工作向“导师”“教练”的方向转换，从“组织为中心”定位向“学生为中心”定位转换。在教育过程中，辅导员必须要做到的是转变行政式、单向式的施压模式，建构起双向反馈、开放式沟通通道，提供给学生一个情感、态度的模范，形成良好的师生关系。
辅导员在与学生交往的过程中要注意尊重其心理活动规律，尊重其情感体验，并提供分享、倾听、共情、合作等外显行为合作机会。在班级管理中提供给学生积极参与、自主探索、充分交往的实践机会。
（三） 变“权力影响”为“自然影响”
按照马斯洛的权力主义者理论，权力主义者本身就是心理上感到不安全的表现，对于权力主义者，最主要的将是统治权，因为他将借由强力统治迫使对方顺从而获得心理安全、实现目的。一个权力主义者的压制下，更可能出现的是另一个权力主义者。所以高校辅导员要实现真正的德育目标，培养符合一个真正的大写的“人”，任重而道远。要做好思想政治工作，即便是在负担着繁琐的工作任务之下，是通过权力影响来完成事务性的工作，还是通过自然影响做好隐性教育，帮助学生人格发展与自我实现，本身就对辅导员自身的修养与素质提出了更高的要求。
人本主义心理学家马斯洛指出，在生存与安全满足的基础上，人的发展更为重要的是满足被理解与被尊重的需求，更高的发展是人的自我实现。辅导员要尊重学生被理解与被尊重的需求，要帮助学生自我实现。这是教育的真正目标，要实现这个目标，辅导员首先需要在工作中转变观念，改变工作模式，变权力影响为情感主义与体谅模式。即坚持以人为本，坚信学生本身具有一种天赋的自我实现的趋向，把培养学生健全人格作为教育目标。
四、 结语
德国哲学家雅斯贝尔斯说：“教育是一个灵魂唤醒另一个灵魂。”这便是无声胜有声。无形胜有形的教育，即隐性教育。因此学生在内心里面是从隐性教育中而不是从显性教育形成自己的人生观与价值观，学生受到的真正的教育不是课堂与会议上宣讲的语言而是生活中真实发生的事情与激发的情感体验。
辅导员要实现人生导师与知心朋友的角色定位，只有在辅导员在自身实现了一个完整自我的前提下，才能有真正的正能量感召学生，帮助学生逐渐完成人格内化、养成的过程。修已，才能安人，辅导员需要从自身具备的道德品质、学识风度与个人修养出发，才能将隐性教育在工作实践中运用出来，将自身更多富于教育性的人格魅力与精神素养转化成一种动态环境，使得青少年的人格与精神在其中得到浸润，灵魂得到滋养。正如法国思想家卢梭所说：“学生看不到教育的发生，心灵却实实在在地被影响着，潜能也得到发挥，这才是最好的教育。”
参考文献：
[1]何毅.当代大学生思想政治教育实效性问题研究[D].延安大学硕士论文，2009.
[2]高玉祥.个性心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.
[3]郑雪主编.人格心理学[M].广州：暨南大学出版社，2001.
[4]张履祥等著.学校心理素质教育[M].安徽大学出版社，2000.
[5]黄志成等著.教育管理论[M].上海教育出版社，2001.
[6]陈孝彬.教育管理学[M].北京师范大学出版社，1999.
[7]王重鸣.心理学研究方法[M].北京：人民教育出版社，2001.
[8]刘文江.非权力领导艺术[M].中国时代经济出版社，2002.
[9]塞谬尔·斯迈尔斯.品格的力量[M].北京图书馆出版社，2001.
[10]匡坤涛，杨帅.借鉴道德发展理论，创新思想政治教育[J].重庆交通大学学报（社会科学版），2009.
[11]李朝良.借鉴柯尔伯格道德发展理论，增强大学生德育教育的实效性[J].职业时空，2010.
[12]金浪.审美想象的政治局限，略论崇高美学的两种模式及其对中国的影响[J].文艺理论研究，2011.
[13]陈群.高校大学生思想政治教育问题与对策研究[J].江西科技学院学报，2012.
作者简介：
吴丽娟，江西省南昌市，豫章師范学院。