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【摘 要】本文论述“互联网+”背景下高专学前教育专业人才培养的理念与导向，从人才培养目标、课程设置、教学方式、教育实践、教育评价等方面分析“互联网+”背景下高专学前教育专业人才培养存在的问题，提出制定科学的人才培养目标、构建线下线上融合二元多维课程体系、创新理实融通四环节教学、开展渗透式全程教育实践、探索一体化培养协同育人机制等策略，促进高专学前教育专业人才培养。
【关键词】“互联网+” 学前教育专业 人才培养 线下线上融合 全程教育实践
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2018）08C-0098-05
2011年11月《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》提出要加快建设一支“师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理”的幼儿园教师队伍，并提出要完善学前教育师资培训培养体系。2018年教育部等五部门联合印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出：“为幼儿园培养一大批关爱幼儿、擅长保教的学前教育专业专科以上学历教师”，“各地根据学前教育发展的实际需求，扩大专科以上层次幼儿园教师培养规模”。可见，高专层次学前教育专业毕业生是我国当前及未来一段时间内幼儿园师资来源的主体。
一、“互联网+”背景下高专学前教育专业人才培养的理念与导向
（一）教师教育专业发展的理念
1.幼儿教师是专门化职业，需要经过专门化的培养。教师专业化是20世纪70年代以来国际教育界广泛关注的一个研究领域。20世纪80年代的《霍姆斯报告：明天的教师》、90年代的《美国教师教育院校协会—— 评估标准2000》、1993年全美幼教协会确立的《早期教育专业化发展的概念体系》等研究报告都指明了教师的专业化地位应该得到确立，教师的培养应该达到相应的专业化的标准，以此来提高教师教育质量。
1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织发表的《关于教员地位的建议》明确指出：“教育工作应被视为专门职业。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。”由此可见，教師专业化发展包含教师专业知识的获得和专业技能形成，这二者应是教师教育人才培养需要完成的主要任务。
幼儿教师是对3～6岁幼儿进行教育的专业人员，他们所提供的这种社会服务是特殊的和不可替代的，是专业性很强的工作，是以专业知识、专业技能为支撑的，需要经过专门的培训培养。
2.幼儿教师的专业发展包含专业知识、能力及情意。教师专业发展（teacher professional development）是指“教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程”。教师教育专业化表明，教师的专业知识、专业能力、专业情意需要通过教师教育的专业化培养；教师专业素养结构由专业知识（应知）、专业技能（会做） 和专业品质（愿持） 组成，舒尔曼（Shulman）（1987）提出，应当将学科知识与教学知识相融合，教师教育的知识基础在于如何将学科知识和教学法知识植根于新教师的心灵。
全美幼教协会提出幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；对教师专业主义予以认同。
2012年我国颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》对幼儿园教师必须具备的教育教学能力提出了多维性、明确的要求，包括专业理念与师德、专业知识、专业能力3个维度。
因此，高专院校学前教育专业人才培养的内容应包含专业知识、专业能力及专业情意，而在课程设置上应包括通识教育模块、教师教育模块、专业教育课程和教育实践模块四部分。
3.幼儿教师专业发展需要重视实践。德莱弗斯兄弟（Dreyfus）认为，解决任何结构松散的问题时所需要的高水平技能都基于丰富的实践经验。波斯纳（Posner）提出的教师成长公式也认为，教师的成长=经验+反思。经验不仅是直觉产生的唯一途径，也是教师专业能力发展的关键。
舍恩（Schon）和威尔逊（Wilson）都强调，教育实习是教师教育专业课程体系的中心，是职前教师培养项目的核心。构建目标清晰、全程参与、分层推进、多方协同的师范生教育实习体系，是帮助师范生积累教育经验的前提，是增强师范生实践性知识、培养师范生实践智慧的基础，是沟通教育理论与实践的桥梁。
幼儿教师是一种专业化的职业，高专学前教育专业人才的培养应基于幼儿教师专业发展。幼儿教师专业发展的过程就是教师专业结构不断完善的过程。而相应的高专人才培养目标、课程设置、教学方式、实践形式、评价方式以及教师教育者自身都要实现专业化。
（二）国家政策文件的导向
2002年，教育部颁布的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》首次提出“教师专业发展”的概念，同时指出“教师教育是在终身教育思想的指导下，按照专业发展的不同阶段，对教师进行职前培养、入职培养和在职培养的统称”。
2015年7月1日，《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》指出“互联网与各领域的融合发展具有广阔前景和无限潜力”，“鼓励学校通过与互联网企业合作等方式，对接线上线下教育资源，探索基础教育、职业教育等教育公共服务提供新方式”。
2016年3月17日，《教育部关于加强师范生教育实践的意见》要求“丰富创新教育实践的形式。充分利用信息技术手段，开发优质教育实践资源；完善多方参与的教育实践考核评价体系。”
2018年3月22日，《教师教育振兴行动计划（2018—2022）》提出开展“‘互联网+教师教育’创新行动。充分利用云计算、大数据、虚拟现实、人工智能等新技术，推进教师教育信息化教学服务平台建设和应用，推动以自主、合作、探究为主要特征的教学方式变革。” “互联网+”行动战略背景下，以上政策文件为高专学前教育专业人才培养指明了三个导向：一是促进幼儿教师专业化发展，二是重视教育实践，三是提供信息化的教育资源、运用互联网技术及思维进行教育教学方式改革。
二、“互联网+”背景下高专学前教育专业人才培养存在的问题
当前高专学前教育专业在校的学生是伴随信息技术成长起来的，信息技术对他们的学习理念、学习需求以及学习行为都产生了重要影响，这无疑对当前的人才培养提出了新的要求和挑战。在顺应“互联网+”时代趋势的情况下，在寻求与本科、高职错位发展的过程中，高专学前教育专业人才培养院校进行了很多的尝试，并取得了有益的成效，但仍然存在一些困境与问题。
（一）人才培养目标缺少针对性
现阶段，我国学前教育专业的培养目标定位都比较笼统，没有进行很好的分流，培养目标缺少针对性。开设有学前教育专业的院校通常都是将培养目标定位为培养专业知识与专业能力兼备的学前教育人才。但是“学前教育人才”到底是培养应用型的一线幼儿教师，还是培养研究型的高校与科研机构的研究型人才，很多学校也没有一个清楚的定位。同时，“互联网+”的时代要求在人才培养方案中没有明确体现。培养目标的不明确具体、定位不清晰，导致人才培养目标上的“大而全”倾向。
（二）课程设置忽视综合性、信息技术性
学前专业课程设置一般以专业学科体系为依据，通常是以课程学习研修的方式作为分类标准，主要包含公共必修课、专业必修课、专业选修课及公共选修课，而较少从学生应该具备的专业素养来进行划分，相对缺乏综合化、跨领域类的课程设置。这种只注重专业的纵深发展，而忽视专业与专业横向协调发展的课程设置导致学生只掌握本学科的专业知识，缺乏对教师教育知识、通识性综合性知识的理解与掌握，不适于学前教育综合性、启蒙性的学科领域特征。同时，在很多院校的学前教育专业的人才培养方案中可以看出，课程设置中主要以线下的讲授课程和教育实践为主要形式，线上课程涉及较少，“互联网+”的信息技术优势没有在课程设置中体现。
（三）教学方式缺乏主体性、实践性
一项调查结果显示：师范生普遍对教师教育课程和教学持负面评价，认为课程多是重理论的泛泛而谈，教学方法单一、死板等。这一调查结果反映了当前学前教育课程教学方式和效果存在的主要问题。由于高专学前教育專业的招生人数逐年递增，大班额开展课程教学的情况普遍存在。同时，教学方式相对传统，以传统的班级集体授课为主、小组合作为辅，课堂实践开展存在较多困难，同时信息化的技术成果在教学中的运用较少，教学手段也比较传统和单一。班级集体授课具有一定的优势，在有限的教育资源、教学时间内，能系统化地达成专业知识的传递，但是学生主要是以听、思为主，做的机会和时间都较少，主体性明显欠缺；而小组合作中往往由能力突出的学生作为代表进行操作、展示与发言，其他组员作为辅助和旁听，学生的参与性广度和实践性深度都明显不足。
（四）教育实践缺少全面性、系统性
教育实践是培养师范生专业能力的重要途径，学前教育专业的教育实践对学生专业能力的养成具有重要作用。然而一项调查结果显示：不论是师范毕业生，还是在读师范生都表示教育实践课程占比过低，不能满足自身专业发展的需求。以在读师范生为例，接近一半（46.9%）的在读师范生认为最应该加强的模块是教育实践课程。
当前高专学前教育专业人才培养中教育实践的开展还存在一些问题。在校内实践实训方面，学前教育专业技能训练内容多、周期长，加上班额大，课堂教育实践只能是个别示范练习，大部分学生的技能训练都是传统的线下自主训练，所以技能训练缺少指导和评价的现象客观存在，没有发掘线上教育实践训练的即时性、便捷性的优势；在校外实践方面，长期以来，我国传统的教师教育实行的是“理论教学+教学实践”的培养模式，教学实践模式主要有集中见习、集中实习、分散实习及顶岗实习四种。一方面由于近年来学前专业扩招明显，造成每年的见习、实习的学生人数非常多，加之优质的园所通常会同一时间接待多重见实习、参观人员，学生参与保教活动的机会明显不足，幼儿园的指导老师也兼顾不了对每位学生的指导，导致学生在见实习中并不能得到系统的锻炼；另一方面，这种集中的教育见实习只是阶段性得到一线幼教机构的支持，而没有将一线幼教机构引入教育实践的全程，发挥互联网技术在资源共享性、便捷性、无界限性方面的优势。
（五）教育评价方式与主体单一
一直以来，学前教育专业课程教学评价基本上是以学生的理论期末考试考查、技能期末考试考查作为主要评价形式，虽然也有平时成绩占比，但是基本上期末考核的成绩仍然占绝对主要比例。这种传统评价形式导致学生偏重理论知识的记忆，而忽视过程能力的养成，对学生理论联系实际能力的检验和考核是低效的。在见实习等教育实践评价方面，见实习评价多以校内带队老师、一线幼教机构指导教师的书面评价为主，然而由于学生人数众多，带队及指导教师无法全面了解每个学生的教育实践情况，因而对学生的评价趋于形式化，多是泛化的表扬性评价，缺少针对性的教育建议。同时，评价多是终结性的，过程性评价不足。而无论是何种形式的教育评价，评价的主体基本上都是教师，学生参与不足，评价的形式多是线下评价为主，缺乏线上评价。
三、“互联网+”背景下高专学前教育专业人才培养策略
高专院校在探索“互联网+”背景下学前教育专业人才培养时，需要更新教育教学观念，将“互联网+”思维贯穿于整个人才培养的全过程，实现互联网与传统教育的融合，运用“互联网+”的技术改革课程设置，改进教学方式，优化实践体系，完善评价方式，促进教与学方式与互联网技术相融合，推动教育资源融合、开放、共享，实现学前教育专业人才线下线上一体化培养。
（一）“顶层设计、合理定位”，制定科学的人才培养目标
教师教育不是一个简单的一次性受时间约束的教育过程，而是一个伴随教师一生的教育训练活动。因此，教师职前、入职和在职应是一个完整且不断优化的过程。作为教师教育一体化进程（职前培养、入职训练、在职培训）的开端，职前教师教育是教师基本专业素质的养成阶段，它的质量很大程度上决定了准教师的质量和他们今后发展的可能性。因而，在“互联网+”的背景下，高专院校要充分考量利用互联网的共享性、即时性、无界限性、便捷性优势，做好理论实践一体规划、线下线上一体设计、职前职后一体考量、校内校外一体培养的顶层设计，明确人才培养定位，科学制定人才培养目标。 以教师专业发展理论为基础、顺应国家相关政策的导向，结合《幼儿园教师专业标准（试行）》，高专学前教育专业应对人才培养目标进行明确定位：以线下线上融合培养为思路、以“专业理念与师德、专业知识、专业能力”为培养内容、以线下线上融通教学为手段、以全程教育实践为方式、以胜任一线幼教机构保教工作为定位、以协同育人为助推的高专层次学前教育专业人才培养目标。此目标强调精简专业理论知识，强化教师专业能力实训，提升学生综合素质，促进学前教育专业学生专业素养的提升。
（二）“需求调研、科学设计”，构建线下线上融合二元多维课程体系
课程和实践是教师教育培养的核心，两者缺一不可。课程能够让教师具有丰富的理论知识，实践能够使教师将理论付诸实践，提高教师的教师水平与技能。我们国家一直重视教师教育课程改革，2011年《教育部关于大力推进教师的教育课程改革的意见》要求“科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合”。
在课程体系建设方面，高专学前教育专业人才培养应以学生核心专业能力培养为宗旨，对当前幼教行业发展及市场需求进行调研，结合《幼儿园教师专业标准（试行）》中专业理念与师德、专业知识与专业能力三方面的需求，对课程体系进行综合调整，以师德为先、幼儿为本、能力为重构建涵盖“通识教育模块、教师教育模块、专业教育模块和教育实践模块”的课程结构，设计结构比例适当、线下线上二元融合对接的二元多维课程体系。
图2 二元多维课程体系示意图
（三）“理实一体，主体凸显”，创新理实融通四环节教学
德国帕邵大学布朗博士的一项研究表明：学生的学习成绩只有15%～30%左右与教师的知识传授有关，其余大部分都取决于非知识层面的因素。因此，选择合适的教学方式和手段，对学生的专业理念、专业知识和专业能力的掌握有积极的促进作用。在设计教学方法时，应从学生的实际需求（问题）出发，强调真实情境中实践操作，围绕整体课程与知识结构的系统性来设计。在教学组织形式上采用班级授课、分组和个别教学多种教学组织形式相结合，兼顾群体需要和个体差异。避免传统集体教学的弊端，促进理实一体化，发挥学生在教学中的主体性，探索构建“案例分析为导引+问題探究为突破+实践操作为巩固+自主深化为提升”的理实融通的教学模式。该教学模式第一步案例分析，以实践案例为切入点，通过观摩讨论获得初步感知，实现教学导入；第二步问题探究，在案例导入获得感性经验的基础上，提出教学问题，师生共同探究分析，归纳形成理性专业认知，获得教学重难点的突破；第三步实践操作，提出项目任务，以解决实际情境问题或完成实践项目实践达成教学巩固；第四步自主深化，集体课堂教学结束后，为学生提供线上自主巩固与练习的项目素材，借助互联网技术及平台进行资源共享，实现线下集体教学与线上自主学习的有效结合，促进教学效果提升。
图3 理实融通四环节教学示意图
（四）“学练结合、教学相长”，开展渗透式全程教育实践
古德莱德（Goodlad）认为，“大学若要培养出更好的教师，就必须将优秀中小学作为实践的场所”。早在20世纪60年代，美国学者科南特（Conant）就指出，“教学实习是训练任课教师的第一步骤，应由一位具有大学教授高级职称的、富有经验的中小学教师来指导”。霍姆斯小组也强调了通过加强大学与优质中小学的伙伴关系，促进教学从一种单纯的传递活动向专业活动转变。
高专学前教育专业的实践教学环节上，可采用渗透式全程教育实践。渗透式全程教育实践主要是指在高专院校的教育环境中，以课程为主要载体，结合互联网技术平台、校内实训条件和校外实践基地的使用，多角度、多层次、系统地、有序地培养、检验和强化学生的专业知识和专业技能。渗透式全程教育实践需要在高专学前专业学生学习的各个阶段中贯穿实践教学，分阶段、分层次、多形式强化学生的专业知识和专业技能。具体表现为大一学习期间，以学前艺术素质、教师技能为主要训练内容、开展体验式见习。通过开设舞蹈、美术、乐理与视唱练耳、声乐、琴法、普通话与教师口语训练、书法、现代教育技术等课程，开展线下线上融合实训，强化学生的艺术素养和教师基本功训练。同时，利用实践实训基地开展每学期若干次的体验式见习，熟悉幼儿园工作流程、关注幼儿特征、了解幼儿教师工作要求；大二学习期间，以学前教师技能为重，开展校内实训和专业见实习。校内实训借助智慧实训室和在线学习训练平台，开展幼儿教学情景模拟活动、师范生技能大赛、志愿者社会实践、说课、试教、评课能力、幼儿园环境创设实践、幼儿园一日生活组织与实施等方面的活动与实训，让学生在参与活动与教学模拟实践中获得学前教师技能的提高；校外实训则通过两周到实训基地幼儿园的集中教育见习、两周自主分散教育见习，激发学生的专业情意，让学生感受幼儿园的教育教学活动，系统关注幼儿，更好地了解幼儿与认识幼儿教师专业定位，将教师技能运用于实践；大三阶段，以学前专业能力培养为关键。通过到实训基地幼儿园的教育实习、顶岗实习，提高学生的专业实践能力，通过开展小课题研究与毕业设计，培养学生的研究意识、研究能力和反思能力，全面提高学生的专业素养与职业能力。
图4 渗透式全程教育实践示意图
（五）“四位一体，联合培养”，探索一体化培养协同育人机制
协同育人是现代教师教育发展的一个导向，解决教育评价方式和主体单一的问题，可以充分发挥协同育人机制的作用。评价的形式可以是书面评价，也可以是网络平台评价，既有终结性评价，也有过程性评价，评价的主体可以学生自主评价与协同育人的各方共同参与评价相结合。在实践中“三位一体”、联合培养、校企合作等多种协同育人机制都在学前教育专业人才培养中发挥了积极作用。在“互联网+”行动战略的背景下，互联网企业在学前专业人才培养的在线教学、在线学习、在线管理、在线评价等方面将发挥越来越多的积极作用，将互联网企业纳入协同育人的体系，推进学前教育专业人才一体化培养，需要四方即“高校、政府、幼儿园、互联网企业”（University-Government-Kindergarten-Company）共同努力，构建四位一体协同育人机制（“U-G-K-C”模型）。 在“U-G-K-C”模型中四方主体以高校为中心纽带，联系各方，明晰各自权责，合作进行学前教育专业人才一体化培养，各自职责如下。
高校（大学）：做好人才培养顶层设计，明确人才培养定位，设计课程体系、构建教学及实践模式、改革评价方式、制定评价考核方案，提供网络平台所需教育教学及实践素材，联通其他三方，构建四位一体协同育人机制。
政府（教育行政部门）：制定“互联网+教师教育”政策，支持和认可职前职后一体培养的学习行为及学分，支持互联网企业参与学前专业人才培养的互联网平台建设及技术服务，评价检验人才培养质量，引领四位一体协同育人机制。
幼儿园（行业）：指导学前教育专业学生的行业实践实训，提供人员智力支持人才培養过程，参与人才培养培养方案制定与人才培养质量评估、反馈行业发展需求、支持和认可在职教师参与“互联网+”形式的继续教育学习，推动四位一体协同育人机制。
互联网企业：调研高专学前教育专业人才培养需求，开发、设计和维护在线教学、在线学习及在线评价的软件及平台（如建立网络学分银行），上传与高专、行业合作共建的素材，提供互联网技术支持及培训，促成四位一体协同育人机制。
在“互联网+”的背景下，高专学前教育专业人才培养应充分地利用互联网的有效形式和优势资源，与互联网企业进行在线课堂、培训软件、智慧实训室、数字化平台建设的多种合作尝试，促进四方联动，形成四位一体协同育人机制，助推学前教育专业人才培养模式的创新和完善。
【参考文献】
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[8]周洪宇.2017 年十大教育关键词纵横谈[J].河北师范大学学报（教育科学版），2017（3）
[9]姜凡.21世纪以来我国教师教育研究现状及趋势分析——基于《教师教育研究》的文献计量学和科学知识图谱研究[J].教师教育研究，2017（1）
[10]Stallings，J.A.and Kowalski，T.Research on ProfessionalDevelopment School.IN W.R.Handbook of Research on TeacherEducation[M].New York：Macmollan，1900：255
[11]科南特.科南特教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1988：299
【基金项目】2017年度广西基础教育教学法研究基地校级专项课题“学前教育专业实践实训资源库的建设与开发”（JXFJD201709）
【作者简介】黄志敏（1980— ），广西扶绥人，桂林师范高等专科学校讲师。
（责编 卢 雯）
【关键词】“互联网+” 学前教育专业 人才培养 线下线上融合 全程教育实践
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2018）08C-0098-05
2011年11月《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》提出要加快建设一支“师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理”的幼儿园教师队伍，并提出要完善学前教育师资培训培养体系。2018年教育部等五部门联合印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出：“为幼儿园培养一大批关爱幼儿、擅长保教的学前教育专业专科以上学历教师”，“各地根据学前教育发展的实际需求，扩大专科以上层次幼儿园教师培养规模”。可见，高专层次学前教育专业毕业生是我国当前及未来一段时间内幼儿园师资来源的主体。
一、“互联网+”背景下高专学前教育专业人才培养的理念与导向
（一）教师教育专业发展的理念
1.幼儿教师是专门化职业，需要经过专门化的培养。教师专业化是20世纪70年代以来国际教育界广泛关注的一个研究领域。20世纪80年代的《霍姆斯报告：明天的教师》、90年代的《美国教师教育院校协会—— 评估标准2000》、1993年全美幼教协会确立的《早期教育专业化发展的概念体系》等研究报告都指明了教师的专业化地位应该得到确立，教师的培养应该达到相应的专业化的标准，以此来提高教师教育质量。
1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织发表的《关于教员地位的建议》明确指出：“教育工作应被视为专门职业。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。”由此可见，教師专业化发展包含教师专业知识的获得和专业技能形成，这二者应是教师教育人才培养需要完成的主要任务。
幼儿教师是对3～6岁幼儿进行教育的专业人员，他们所提供的这种社会服务是特殊的和不可替代的，是专业性很强的工作，是以专业知识、专业技能为支撑的，需要经过专门的培训培养。
2.幼儿教师的专业发展包含专业知识、能力及情意。教师专业发展（teacher professional development）是指“教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程”。教师教育专业化表明，教师的专业知识、专业能力、专业情意需要通过教师教育的专业化培养；教师专业素养结构由专业知识（应知）、专业技能（会做） 和专业品质（愿持） 组成，舒尔曼（Shulman）（1987）提出，应当将学科知识与教学知识相融合，教师教育的知识基础在于如何将学科知识和教学法知识植根于新教师的心灵。
全美幼教协会提出幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；对教师专业主义予以认同。
2012年我国颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》对幼儿园教师必须具备的教育教学能力提出了多维性、明确的要求，包括专业理念与师德、专业知识、专业能力3个维度。
因此，高专院校学前教育专业人才培养的内容应包含专业知识、专业能力及专业情意，而在课程设置上应包括通识教育模块、教师教育模块、专业教育课程和教育实践模块四部分。
3.幼儿教师专业发展需要重视实践。德莱弗斯兄弟（Dreyfus）认为，解决任何结构松散的问题时所需要的高水平技能都基于丰富的实践经验。波斯纳（Posner）提出的教师成长公式也认为，教师的成长=经验+反思。经验不仅是直觉产生的唯一途径，也是教师专业能力发展的关键。
舍恩（Schon）和威尔逊（Wilson）都强调，教育实习是教师教育专业课程体系的中心，是职前教师培养项目的核心。构建目标清晰、全程参与、分层推进、多方协同的师范生教育实习体系，是帮助师范生积累教育经验的前提，是增强师范生实践性知识、培养师范生实践智慧的基础，是沟通教育理论与实践的桥梁。
幼儿教师是一种专业化的职业，高专学前教育专业人才的培养应基于幼儿教师专业发展。幼儿教师专业发展的过程就是教师专业结构不断完善的过程。而相应的高专人才培养目标、课程设置、教学方式、实践形式、评价方式以及教师教育者自身都要实现专业化。
（二）国家政策文件的导向
2002年，教育部颁布的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》首次提出“教师专业发展”的概念，同时指出“教师教育是在终身教育思想的指导下，按照专业发展的不同阶段，对教师进行职前培养、入职培养和在职培养的统称”。
2015年7月1日，《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》指出“互联网与各领域的融合发展具有广阔前景和无限潜力”，“鼓励学校通过与互联网企业合作等方式，对接线上线下教育资源，探索基础教育、职业教育等教育公共服务提供新方式”。
2016年3月17日，《教育部关于加强师范生教育实践的意见》要求“丰富创新教育实践的形式。充分利用信息技术手段，开发优质教育实践资源；完善多方参与的教育实践考核评价体系。”
2018年3月22日，《教师教育振兴行动计划（2018—2022）》提出开展“‘互联网+教师教育’创新行动。充分利用云计算、大数据、虚拟现实、人工智能等新技术，推进教师教育信息化教学服务平台建设和应用，推动以自主、合作、探究为主要特征的教学方式变革。” “互联网+”行动战略背景下，以上政策文件为高专学前教育专业人才培养指明了三个导向：一是促进幼儿教师专业化发展，二是重视教育实践，三是提供信息化的教育资源、运用互联网技术及思维进行教育教学方式改革。
二、“互联网+”背景下高专学前教育专业人才培养存在的问题
当前高专学前教育专业在校的学生是伴随信息技术成长起来的，信息技术对他们的学习理念、学习需求以及学习行为都产生了重要影响，这无疑对当前的人才培养提出了新的要求和挑战。在顺应“互联网+”时代趋势的情况下，在寻求与本科、高职错位发展的过程中，高专学前教育专业人才培养院校进行了很多的尝试，并取得了有益的成效，但仍然存在一些困境与问题。
（一）人才培养目标缺少针对性
现阶段，我国学前教育专业的培养目标定位都比较笼统，没有进行很好的分流，培养目标缺少针对性。开设有学前教育专业的院校通常都是将培养目标定位为培养专业知识与专业能力兼备的学前教育人才。但是“学前教育人才”到底是培养应用型的一线幼儿教师，还是培养研究型的高校与科研机构的研究型人才，很多学校也没有一个清楚的定位。同时，“互联网+”的时代要求在人才培养方案中没有明确体现。培养目标的不明确具体、定位不清晰，导致人才培养目标上的“大而全”倾向。
（二）课程设置忽视综合性、信息技术性
学前专业课程设置一般以专业学科体系为依据，通常是以课程学习研修的方式作为分类标准，主要包含公共必修课、专业必修课、专业选修课及公共选修课，而较少从学生应该具备的专业素养来进行划分，相对缺乏综合化、跨领域类的课程设置。这种只注重专业的纵深发展，而忽视专业与专业横向协调发展的课程设置导致学生只掌握本学科的专业知识，缺乏对教师教育知识、通识性综合性知识的理解与掌握，不适于学前教育综合性、启蒙性的学科领域特征。同时，在很多院校的学前教育专业的人才培养方案中可以看出，课程设置中主要以线下的讲授课程和教育实践为主要形式，线上课程涉及较少，“互联网+”的信息技术优势没有在课程设置中体现。
（三）教学方式缺乏主体性、实践性
一项调查结果显示：师范生普遍对教师教育课程和教学持负面评价，认为课程多是重理论的泛泛而谈，教学方法单一、死板等。这一调查结果反映了当前学前教育课程教学方式和效果存在的主要问题。由于高专学前教育專业的招生人数逐年递增，大班额开展课程教学的情况普遍存在。同时，教学方式相对传统，以传统的班级集体授课为主、小组合作为辅，课堂实践开展存在较多困难，同时信息化的技术成果在教学中的运用较少，教学手段也比较传统和单一。班级集体授课具有一定的优势，在有限的教育资源、教学时间内，能系统化地达成专业知识的传递，但是学生主要是以听、思为主，做的机会和时间都较少，主体性明显欠缺；而小组合作中往往由能力突出的学生作为代表进行操作、展示与发言，其他组员作为辅助和旁听，学生的参与性广度和实践性深度都明显不足。
（四）教育实践缺少全面性、系统性
教育实践是培养师范生专业能力的重要途径，学前教育专业的教育实践对学生专业能力的养成具有重要作用。然而一项调查结果显示：不论是师范毕业生，还是在读师范生都表示教育实践课程占比过低，不能满足自身专业发展的需求。以在读师范生为例，接近一半（46.9%）的在读师范生认为最应该加强的模块是教育实践课程。
当前高专学前教育专业人才培养中教育实践的开展还存在一些问题。在校内实践实训方面，学前教育专业技能训练内容多、周期长，加上班额大，课堂教育实践只能是个别示范练习，大部分学生的技能训练都是传统的线下自主训练，所以技能训练缺少指导和评价的现象客观存在，没有发掘线上教育实践训练的即时性、便捷性的优势；在校外实践方面，长期以来，我国传统的教师教育实行的是“理论教学+教学实践”的培养模式，教学实践模式主要有集中见习、集中实习、分散实习及顶岗实习四种。一方面由于近年来学前专业扩招明显，造成每年的见习、实习的学生人数非常多，加之优质的园所通常会同一时间接待多重见实习、参观人员，学生参与保教活动的机会明显不足，幼儿园的指导老师也兼顾不了对每位学生的指导，导致学生在见实习中并不能得到系统的锻炼；另一方面，这种集中的教育见实习只是阶段性得到一线幼教机构的支持，而没有将一线幼教机构引入教育实践的全程，发挥互联网技术在资源共享性、便捷性、无界限性方面的优势。
（五）教育评价方式与主体单一
一直以来，学前教育专业课程教学评价基本上是以学生的理论期末考试考查、技能期末考试考查作为主要评价形式，虽然也有平时成绩占比，但是基本上期末考核的成绩仍然占绝对主要比例。这种传统评价形式导致学生偏重理论知识的记忆，而忽视过程能力的养成，对学生理论联系实际能力的检验和考核是低效的。在见实习等教育实践评价方面，见实习评价多以校内带队老师、一线幼教机构指导教师的书面评价为主，然而由于学生人数众多，带队及指导教师无法全面了解每个学生的教育实践情况，因而对学生的评价趋于形式化，多是泛化的表扬性评价，缺少针对性的教育建议。同时，评价多是终结性的，过程性评价不足。而无论是何种形式的教育评价，评价的主体基本上都是教师，学生参与不足，评价的形式多是线下评价为主，缺乏线上评价。
三、“互联网+”背景下高专学前教育专业人才培养策略
高专院校在探索“互联网+”背景下学前教育专业人才培养时，需要更新教育教学观念，将“互联网+”思维贯穿于整个人才培养的全过程，实现互联网与传统教育的融合，运用“互联网+”的技术改革课程设置，改进教学方式，优化实践体系，完善评价方式，促进教与学方式与互联网技术相融合，推动教育资源融合、开放、共享，实现学前教育专业人才线下线上一体化培养。
（一）“顶层设计、合理定位”，制定科学的人才培养目标
教师教育不是一个简单的一次性受时间约束的教育过程，而是一个伴随教师一生的教育训练活动。因此，教师职前、入职和在职应是一个完整且不断优化的过程。作为教师教育一体化进程（职前培养、入职训练、在职培训）的开端，职前教师教育是教师基本专业素质的养成阶段，它的质量很大程度上决定了准教师的质量和他们今后发展的可能性。因而，在“互联网+”的背景下，高专院校要充分考量利用互联网的共享性、即时性、无界限性、便捷性优势，做好理论实践一体规划、线下线上一体设计、职前职后一体考量、校内校外一体培养的顶层设计，明确人才培养定位，科学制定人才培养目标。 以教师专业发展理论为基础、顺应国家相关政策的导向，结合《幼儿园教师专业标准（试行）》，高专学前教育专业应对人才培养目标进行明确定位：以线下线上融合培养为思路、以“专业理念与师德、专业知识、专业能力”为培养内容、以线下线上融通教学为手段、以全程教育实践为方式、以胜任一线幼教机构保教工作为定位、以协同育人为助推的高专层次学前教育专业人才培养目标。此目标强调精简专业理论知识，强化教师专业能力实训，提升学生综合素质，促进学前教育专业学生专业素养的提升。
（二）“需求调研、科学设计”，构建线下线上融合二元多维课程体系
课程和实践是教师教育培养的核心，两者缺一不可。课程能够让教师具有丰富的理论知识，实践能够使教师将理论付诸实践，提高教师的教师水平与技能。我们国家一直重视教师教育课程改革，2011年《教育部关于大力推进教师的教育课程改革的意见》要求“科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合”。
在课程体系建设方面，高专学前教育专业人才培养应以学生核心专业能力培养为宗旨，对当前幼教行业发展及市场需求进行调研，结合《幼儿园教师专业标准（试行）》中专业理念与师德、专业知识与专业能力三方面的需求，对课程体系进行综合调整，以师德为先、幼儿为本、能力为重构建涵盖“通识教育模块、教师教育模块、专业教育模块和教育实践模块”的课程结构，设计结构比例适当、线下线上二元融合对接的二元多维课程体系。
图2 二元多维课程体系示意图
（三）“理实一体，主体凸显”，创新理实融通四环节教学
德国帕邵大学布朗博士的一项研究表明：学生的学习成绩只有15%～30%左右与教师的知识传授有关，其余大部分都取决于非知识层面的因素。因此，选择合适的教学方式和手段，对学生的专业理念、专业知识和专业能力的掌握有积极的促进作用。在设计教学方法时，应从学生的实际需求（问题）出发，强调真实情境中实践操作，围绕整体课程与知识结构的系统性来设计。在教学组织形式上采用班级授课、分组和个别教学多种教学组织形式相结合，兼顾群体需要和个体差异。避免传统集体教学的弊端，促进理实一体化，发挥学生在教学中的主体性，探索构建“案例分析为导引+问題探究为突破+实践操作为巩固+自主深化为提升”的理实融通的教学模式。该教学模式第一步案例分析，以实践案例为切入点，通过观摩讨论获得初步感知，实现教学导入；第二步问题探究，在案例导入获得感性经验的基础上，提出教学问题，师生共同探究分析，归纳形成理性专业认知，获得教学重难点的突破；第三步实践操作，提出项目任务，以解决实际情境问题或完成实践项目实践达成教学巩固；第四步自主深化，集体课堂教学结束后，为学生提供线上自主巩固与练习的项目素材，借助互联网技术及平台进行资源共享，实现线下集体教学与线上自主学习的有效结合，促进教学效果提升。
图3 理实融通四环节教学示意图
（四）“学练结合、教学相长”，开展渗透式全程教育实践
古德莱德（Goodlad）认为，“大学若要培养出更好的教师，就必须将优秀中小学作为实践的场所”。早在20世纪60年代，美国学者科南特（Conant）就指出，“教学实习是训练任课教师的第一步骤，应由一位具有大学教授高级职称的、富有经验的中小学教师来指导”。霍姆斯小组也强调了通过加强大学与优质中小学的伙伴关系，促进教学从一种单纯的传递活动向专业活动转变。
高专学前教育专业的实践教学环节上，可采用渗透式全程教育实践。渗透式全程教育实践主要是指在高专院校的教育环境中，以课程为主要载体，结合互联网技术平台、校内实训条件和校外实践基地的使用，多角度、多层次、系统地、有序地培养、检验和强化学生的专业知识和专业技能。渗透式全程教育实践需要在高专学前专业学生学习的各个阶段中贯穿实践教学，分阶段、分层次、多形式强化学生的专业知识和专业技能。具体表现为大一学习期间，以学前艺术素质、教师技能为主要训练内容、开展体验式见习。通过开设舞蹈、美术、乐理与视唱练耳、声乐、琴法、普通话与教师口语训练、书法、现代教育技术等课程，开展线下线上融合实训，强化学生的艺术素养和教师基本功训练。同时，利用实践实训基地开展每学期若干次的体验式见习，熟悉幼儿园工作流程、关注幼儿特征、了解幼儿教师工作要求；大二学习期间，以学前教师技能为重，开展校内实训和专业见实习。校内实训借助智慧实训室和在线学习训练平台，开展幼儿教学情景模拟活动、师范生技能大赛、志愿者社会实践、说课、试教、评课能力、幼儿园环境创设实践、幼儿园一日生活组织与实施等方面的活动与实训，让学生在参与活动与教学模拟实践中获得学前教师技能的提高；校外实训则通过两周到实训基地幼儿园的集中教育见习、两周自主分散教育见习，激发学生的专业情意，让学生感受幼儿园的教育教学活动，系统关注幼儿，更好地了解幼儿与认识幼儿教师专业定位，将教师技能运用于实践；大三阶段，以学前专业能力培养为关键。通过到实训基地幼儿园的教育实习、顶岗实习，提高学生的专业实践能力，通过开展小课题研究与毕业设计，培养学生的研究意识、研究能力和反思能力，全面提高学生的专业素养与职业能力。
图4 渗透式全程教育实践示意图
（五）“四位一体，联合培养”，探索一体化培养协同育人机制
协同育人是现代教师教育发展的一个导向，解决教育评价方式和主体单一的问题，可以充分发挥协同育人机制的作用。评价的形式可以是书面评价，也可以是网络平台评价，既有终结性评价，也有过程性评价，评价的主体可以学生自主评价与协同育人的各方共同参与评价相结合。在实践中“三位一体”、联合培养、校企合作等多种协同育人机制都在学前教育专业人才培养中发挥了积极作用。在“互联网+”行动战略的背景下，互联网企业在学前专业人才培养的在线教学、在线学习、在线管理、在线评价等方面将发挥越来越多的积极作用，将互联网企业纳入协同育人的体系，推进学前教育专业人才一体化培养，需要四方即“高校、政府、幼儿园、互联网企业”（University-Government-Kindergarten-Company）共同努力，构建四位一体协同育人机制（“U-G-K-C”模型）。 在“U-G-K-C”模型中四方主体以高校为中心纽带，联系各方，明晰各自权责，合作进行学前教育专业人才一体化培养，各自职责如下。
高校（大学）：做好人才培养顶层设计，明确人才培养定位，设计课程体系、构建教学及实践模式、改革评价方式、制定评价考核方案，提供网络平台所需教育教学及实践素材，联通其他三方，构建四位一体协同育人机制。
政府（教育行政部门）：制定“互联网+教师教育”政策，支持和认可职前职后一体培养的学习行为及学分，支持互联网企业参与学前专业人才培养的互联网平台建设及技术服务，评价检验人才培养质量，引领四位一体协同育人机制。
幼儿园（行业）：指导学前教育专业学生的行业实践实训，提供人员智力支持人才培養过程，参与人才培养培养方案制定与人才培养质量评估、反馈行业发展需求、支持和认可在职教师参与“互联网+”形式的继续教育学习，推动四位一体协同育人机制。
互联网企业：调研高专学前教育专业人才培养需求，开发、设计和维护在线教学、在线学习及在线评价的软件及平台（如建立网络学分银行），上传与高专、行业合作共建的素材，提供互联网技术支持及培训，促成四位一体协同育人机制。
在“互联网+”的背景下，高专学前教育专业人才培养应充分地利用互联网的有效形式和优势资源，与互联网企业进行在线课堂、培训软件、智慧实训室、数字化平台建设的多种合作尝试，促进四方联动，形成四位一体协同育人机制，助推学前教育专业人才培养模式的创新和完善。
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【基金项目】2017年度广西基础教育教学法研究基地校级专项课题“学前教育专业实践实训资源库的建设与开发”（JXFJD201709）
【作者简介】黄志敏（1980— ），广西扶绥人，桂林师范高等专科学校讲师。
（责编 卢 雯）