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一、 正确流利，不拖沓，干净利落即自然
初读课文时，教师通常会把“正确、流利”细化为“不添字，不漏字，不重复，不破句”等具体要求，并在教学中进行指导，但在指导的过程中，学生的拖沓腔往往让正确、流利成为一种尴尬。最近聆听著名特级教师管建刚执教《滴水穿石的启示》一课，形象而具体的朗读指导，使朗读教学真正走向自然。
师：（板书：滴水穿石的启示）请同学们试着读一读课题，读——
生：（齐读）滴、水、穿、石、的、启、示（读得一字一顿）。
师：（师做着正步走的动作，故意模仿学生读书的腔调）你们读这几个字的速度怎么都是一样的呢？你们刚才读书就是这样子的：滴、水、穿、石、的、启、示（学生和听课的老师都忍俊不禁）。
师：请你们听一听管老师是怎么读的：滴水穿石的启示。请你学着老师的样子读——
生：（流畅）滴水穿石的启示。
师：对，就这样读。我再请一位同学读一读，你来——
生：（读）滴水穿石的启示。
师：对，就这样自然地读。（生齐读）
读课题，是语文教学的常规环节，往往用时甚少，短短七个字的课题，学生第一遍读时，就做到了不错字、不添字、不漏字，但字与字之间一字一顿，呈现出拖泥带水的腔调。对于现场生成的问题，管老师并没有一句带过，也没有从语调、语速等专业的角度去矫正，而是通过自己正步走的体态展示与夸张式腔调的模仿，让学生直观形象地体会到自身朗读存在的问题，那就是拖沓、不干净利落。随后，管老师通过示范朗读、指导个别读、集体读等方式，给予适时的点评，让学生在反反复复的读书实践中，真切地感受到朗读需要自然，而这种自然就是朗读时的干净利落。学生朗读一出现问题，管老师即抓住契机，舍得花时间进行指导，指导的效果不仅表现在对课题的朗读上，而且直接影响后续学习，学生课文朗读时，在管老师的不断指导强化中，不仅读得正确流利而且干脆利落，也越来越有自然的味道。
二、 整体把握，有变化，基调准确即自然
学生的朗读，首先从他对文本语言的感知开始。作为学习主体的学生，在朗读时往往习惯于关注那一句，那一段，而忽略文本整体的基调。著名特级教师薛法根在执教《剪枝的学问》一课时，先让学生了解课文大意，梳理“我”的心理变化，学生的朗读更趋于整体的协调自然。
师：文中“我”这样的心理变化，你能不能通过朗读表达出来？（板书：朗读）我们先来读课文的第二、第三自然段，好吗？想听老师读吗？
生：想。
师：读书要正确、流利，还要——
生：有感情。
师：好，那我很有感情地读。（停顿，调整情绪）去年冬季的一天——（感情极端充沛，学生忍不住笑）我满怀好奇地走进桃园，只见王大伯和几位叔叔正忙着剪枝。（学生捂着嘴笑）
师：笑什么呀？可以这样读吗？
生：不可以。
師：不可以，为什么？太有感情啦！（生依然笑）太可怕了，是不是？那一天，你还敢走进这个桃园吗？（生连连摇手示意）注意，去年冬天，这些语言啊，它是叙述的（板书：叙述语），叙述语要读得自然（板书：自然）。语调起伏不要太大，要平和（板书：平和）。如果这样读，就会让人听起来很舒服。（生练读）
师：（范读）去年冬季的一天——舒服吗？（生点头）对，就要这样读。现在请同学们读第二自然段，大声地读，不要齐读。（生练读）
生：（指名读）去年冬季的一天……王大伯，您怎么啦？干吗要把这些好好的枝条剪掉呢？
师：哪一句读得最好？
生：“干吗要把这些好好的枝条剪掉呢？”读得好。
师：因为这一句话读出了——
生：我很疑惑。
师：还读出了——
生：很着急。
师：它是不是叙述语呀？（生：不是。）不是，它是人物说的话，我们称为对话语。（板书：对话语）读对话语时，我们要注意是谁在说话，我们称为角色（板书：角色）。我们要像文中的小孩子那样说话，说话时他的语气语调会随着感情、随着心理活动变化（板书：变化），所以要读出那种心理活动的变化。
……
师：课文中的语言看起来都是一样的。其实你仔细分辨一下，有的是叙述语，要自然平和地读；而有的是对话语，你一定要读出角色的变化。这样你的朗读才有感情，明白了吗？
“评价‘有感情地朗读’，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作”。薛老师带着学生通读全文，对课文的脉络进行梳理，尤其突出了“我”的心理活动变化，让学生对全文的感情基调有了准确的把握；然后以“这种心理活动变化，能不能通过朗读表达出来”开始了全篇课文的朗读指导。通常意义上，学生对“有变化”的理解即是有感情。薛老师读第二自然段的叙述性语句时，通过自己感情强烈，过分夸张，甚至是肉麻的矫情朗读，让学生在笑声中明白叙述性语言要读得自然平和。通过范读、练读、个别学生反复读、齐读等多样的方式，学生逐渐领悟到朗读的“自然”，就是语调起伏不要太大，要平和，要让人听起来很舒服。随后，薛老师再指导学生根据人物的心理活动变化，读出角色话语的变化。叙述语读得自然平和，对话语读出角色变化，通过这种对比指导，学生不仅把握了全文朗读的感情基调，而且使全篇课文的朗读、全体学生的朗读，做到了真正意义上的和谐、自然。
三、 潜心会文，显个性，真情流淌即自然
“有感情地朗读，这是指要让学生在朗读中品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”对于抑扬顿挫、声情并茂的朗读同样如此：第一位的是真情实感的自然流淌。“品味语言，体会作者及其作品中的情感态度”是阅读吸纳的过程，而“表现自己对作者及其作品情感态度的理解”则是朗读表达的过程。因此，朗读也是学生的个性化行为。著名特级教师窦桂梅准确定位“有感情”，指导学生入情入境，让朗读教学渐入自然的佳境，如《秋天的怀念》朗读指导片段： 师：作为高年级的同学，我相信大家的自学能力，我看到同学们有很好的读书习惯，刚才拿到课文就迅速地阅读起来。这里有个自测题，请同学们看看，自己的读书到了哪一个台阶。（映示：“自测：正确——流利——有感情”）
生：我觉得我到了“有感情”。
师：好哇，想坐下可不行。（对着同学们说）他說他读到了“有感情”，咱就听听，他怎么个“有感情”。听人家读要听音儿，等一会儿，我们可要对他的朗读进行一番评价的啊！（对着该同学）好，你想读哪儿就读哪儿！
……
师：是啊，读书是个体的行为，我们在尊重别人朗读的同时，也要读出自己的滋味。评价别人读得“真有感情”，其实应该说读得有特点，读得有个性，读得有自己的味道。（映示：读出韵味）
师：我们先读出课题的韵味。
师：（板书）怀念、秋天——（生读这两个词语）中间加一个“的”字——（生读出这个词组）注意：怀念的“秋天”——你的眼前会是怎样的情景？
生1：怀念秋天里发生的一件事，一件刻骨铭心的事。
师：带着你的想象读课题。（生读略）
生2：“怀念的秋天”，让我踏着秋天的落叶，陶醉在小路上……
师：带着你的理解读出你的韵味。（生读得陶醉）
生3：我的眼前出现的画面是，一个人在怀念秋天的美景，那片片飘落的黄叶，那从北向南的雁阵……
师：好，带着你的体会读吧。（生读得舒缓）
师：读出了你的理解，这题目的韵味儿就出来了哟！（拍该学生肩膀，众笑）
加深理解和体验，有所感悟和思考，才有可能入情入境。上课伊始，窦老师根据高年级学生特点，让学生在读与评中明了“有感情”不是一个虚无的标准，它是可感的，那就是读得有特点，读得有个性，读得有自己的味道，简而言之，“有感情”即是“读出韵味”。随后，窦老师对课题的朗读进行了“有感情”的指导——“注意：怀念的‘秋天’——你的眼前会是怎样的情景？”从问题开始，从“秋天”“怀念”这两个词生发，学生的想象开始驰骋，眼前景与心中情也因为个体不同而产生差异，有的读得陶醉，有的读得深情……学生的朗读在窦老师不着痕迹的指导下，产生了个性化的感悟与体验，朗读也不知不觉地呈现有特点，有个性，有韵味，真情也就自然流淌。
朗读是让学生们认知文字，感受声律，体味词句，领会情感，品味意境，发展语感的充满情致的语文实践活动。名师们的朗读指导让“正确、流利、有感情”的要求落地生根，学生们在“语语悟其神”的感悟中，在“操千曲而后晓声”的实践中，朗读渐达自然的佳境。名师们精到的朗读教学，带给我们一线教师的启示是：朗读的自然之美，应是正确、流利、有感情基础上去雕饰的本色美、风格美。追寻朗读教学应有的自然之美，就是对浓浓语文味的求索，就是对简简单单教语文，扎扎实实求发展的追溯。
（作者单位：盐城市实验小学）
初读课文时，教师通常会把“正确、流利”细化为“不添字，不漏字，不重复，不破句”等具体要求，并在教学中进行指导，但在指导的过程中，学生的拖沓腔往往让正确、流利成为一种尴尬。最近聆听著名特级教师管建刚执教《滴水穿石的启示》一课，形象而具体的朗读指导，使朗读教学真正走向自然。
师：（板书：滴水穿石的启示）请同学们试着读一读课题，读——
生：（齐读）滴、水、穿、石、的、启、示（读得一字一顿）。
师：（师做着正步走的动作，故意模仿学生读书的腔调）你们读这几个字的速度怎么都是一样的呢？你们刚才读书就是这样子的：滴、水、穿、石、的、启、示（学生和听课的老师都忍俊不禁）。
师：请你们听一听管老师是怎么读的：滴水穿石的启示。请你学着老师的样子读——
生：（流畅）滴水穿石的启示。
师：对，就这样读。我再请一位同学读一读，你来——
生：（读）滴水穿石的启示。
师：对，就这样自然地读。（生齐读）
读课题，是语文教学的常规环节，往往用时甚少，短短七个字的课题，学生第一遍读时，就做到了不错字、不添字、不漏字，但字与字之间一字一顿，呈现出拖泥带水的腔调。对于现场生成的问题，管老师并没有一句带过，也没有从语调、语速等专业的角度去矫正，而是通过自己正步走的体态展示与夸张式腔调的模仿，让学生直观形象地体会到自身朗读存在的问题，那就是拖沓、不干净利落。随后，管老师通过示范朗读、指导个别读、集体读等方式，给予适时的点评，让学生在反反复复的读书实践中，真切地感受到朗读需要自然，而这种自然就是朗读时的干净利落。学生朗读一出现问题，管老师即抓住契机，舍得花时间进行指导，指导的效果不仅表现在对课题的朗读上，而且直接影响后续学习，学生课文朗读时，在管老师的不断指导强化中，不仅读得正确流利而且干脆利落，也越来越有自然的味道。
二、 整体把握，有变化，基调准确即自然
学生的朗读，首先从他对文本语言的感知开始。作为学习主体的学生，在朗读时往往习惯于关注那一句，那一段，而忽略文本整体的基调。著名特级教师薛法根在执教《剪枝的学问》一课时，先让学生了解课文大意，梳理“我”的心理变化，学生的朗读更趋于整体的协调自然。
师：文中“我”这样的心理变化，你能不能通过朗读表达出来？（板书：朗读）我们先来读课文的第二、第三自然段，好吗？想听老师读吗？
生：想。
师：读书要正确、流利，还要——
生：有感情。
师：好，那我很有感情地读。（停顿，调整情绪）去年冬季的一天——（感情极端充沛，学生忍不住笑）我满怀好奇地走进桃园，只见王大伯和几位叔叔正忙着剪枝。（学生捂着嘴笑）
师：笑什么呀？可以这样读吗？
生：不可以。
師：不可以，为什么？太有感情啦！（生依然笑）太可怕了，是不是？那一天，你还敢走进这个桃园吗？（生连连摇手示意）注意，去年冬天，这些语言啊，它是叙述的（板书：叙述语），叙述语要读得自然（板书：自然）。语调起伏不要太大，要平和（板书：平和）。如果这样读，就会让人听起来很舒服。（生练读）
师：（范读）去年冬季的一天——舒服吗？（生点头）对，就要这样读。现在请同学们读第二自然段，大声地读，不要齐读。（生练读）
生：（指名读）去年冬季的一天……王大伯，您怎么啦？干吗要把这些好好的枝条剪掉呢？
师：哪一句读得最好？
生：“干吗要把这些好好的枝条剪掉呢？”读得好。
师：因为这一句话读出了——
生：我很疑惑。
师：还读出了——
生：很着急。
师：它是不是叙述语呀？（生：不是。）不是，它是人物说的话，我们称为对话语。（板书：对话语）读对话语时，我们要注意是谁在说话，我们称为角色（板书：角色）。我们要像文中的小孩子那样说话，说话时他的语气语调会随着感情、随着心理活动变化（板书：变化），所以要读出那种心理活动的变化。
……
师：课文中的语言看起来都是一样的。其实你仔细分辨一下，有的是叙述语，要自然平和地读；而有的是对话语，你一定要读出角色的变化。这样你的朗读才有感情，明白了吗？
“评价‘有感情地朗读’，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作”。薛老师带着学生通读全文，对课文的脉络进行梳理，尤其突出了“我”的心理活动变化，让学生对全文的感情基调有了准确的把握；然后以“这种心理活动变化，能不能通过朗读表达出来”开始了全篇课文的朗读指导。通常意义上，学生对“有变化”的理解即是有感情。薛老师读第二自然段的叙述性语句时，通过自己感情强烈，过分夸张，甚至是肉麻的矫情朗读，让学生在笑声中明白叙述性语言要读得自然平和。通过范读、练读、个别学生反复读、齐读等多样的方式，学生逐渐领悟到朗读的“自然”，就是语调起伏不要太大，要平和，要让人听起来很舒服。随后，薛老师再指导学生根据人物的心理活动变化，读出角色话语的变化。叙述语读得自然平和，对话语读出角色变化，通过这种对比指导，学生不仅把握了全文朗读的感情基调，而且使全篇课文的朗读、全体学生的朗读，做到了真正意义上的和谐、自然。
三、 潜心会文，显个性，真情流淌即自然
“有感情地朗读，这是指要让学生在朗读中品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”对于抑扬顿挫、声情并茂的朗读同样如此：第一位的是真情实感的自然流淌。“品味语言，体会作者及其作品中的情感态度”是阅读吸纳的过程，而“表现自己对作者及其作品情感态度的理解”则是朗读表达的过程。因此，朗读也是学生的个性化行为。著名特级教师窦桂梅准确定位“有感情”，指导学生入情入境，让朗读教学渐入自然的佳境，如《秋天的怀念》朗读指导片段： 师：作为高年级的同学，我相信大家的自学能力，我看到同学们有很好的读书习惯，刚才拿到课文就迅速地阅读起来。这里有个自测题，请同学们看看，自己的读书到了哪一个台阶。（映示：“自测：正确——流利——有感情”）
生：我觉得我到了“有感情”。
师：好哇，想坐下可不行。（对着同学们说）他說他读到了“有感情”，咱就听听，他怎么个“有感情”。听人家读要听音儿，等一会儿，我们可要对他的朗读进行一番评价的啊！（对着该同学）好，你想读哪儿就读哪儿！
……
师：是啊，读书是个体的行为，我们在尊重别人朗读的同时，也要读出自己的滋味。评价别人读得“真有感情”，其实应该说读得有特点，读得有个性，读得有自己的味道。（映示：读出韵味）
师：我们先读出课题的韵味。
师：（板书）怀念、秋天——（生读这两个词语）中间加一个“的”字——（生读出这个词组）注意：怀念的“秋天”——你的眼前会是怎样的情景？
生1：怀念秋天里发生的一件事，一件刻骨铭心的事。
师：带着你的想象读课题。（生读略）
生2：“怀念的秋天”，让我踏着秋天的落叶，陶醉在小路上……
师：带着你的理解读出你的韵味。（生读得陶醉）
生3：我的眼前出现的画面是，一个人在怀念秋天的美景，那片片飘落的黄叶，那从北向南的雁阵……
师：好，带着你的体会读吧。（生读得舒缓）
师：读出了你的理解，这题目的韵味儿就出来了哟！（拍该学生肩膀，众笑）
加深理解和体验，有所感悟和思考，才有可能入情入境。上课伊始，窦老师根据高年级学生特点，让学生在读与评中明了“有感情”不是一个虚无的标准，它是可感的，那就是读得有特点，读得有个性，读得有自己的味道，简而言之，“有感情”即是“读出韵味”。随后，窦老师对课题的朗读进行了“有感情”的指导——“注意：怀念的‘秋天’——你的眼前会是怎样的情景？”从问题开始，从“秋天”“怀念”这两个词生发，学生的想象开始驰骋，眼前景与心中情也因为个体不同而产生差异，有的读得陶醉，有的读得深情……学生的朗读在窦老师不着痕迹的指导下，产生了个性化的感悟与体验，朗读也不知不觉地呈现有特点，有个性，有韵味，真情也就自然流淌。
朗读是让学生们认知文字，感受声律，体味词句，领会情感，品味意境，发展语感的充满情致的语文实践活动。名师们的朗读指导让“正确、流利、有感情”的要求落地生根，学生们在“语语悟其神”的感悟中，在“操千曲而后晓声”的实践中，朗读渐达自然的佳境。名师们精到的朗读教学，带给我们一线教师的启示是：朗读的自然之美，应是正确、流利、有感情基础上去雕饰的本色美、风格美。追寻朗读教学应有的自然之美，就是对浓浓语文味的求索，就是对简简单单教语文，扎扎实实求发展的追溯。
（作者单位：盐城市实验小学）