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摘要：小学三年级，学生的学习成绩往往会出现明显的分化现象。运用耗散结构理论进行分析，发现由于三年级外部教学环境的总体目标要求过高，而学生内部认知系统的适应机能良莠不齐，导致了教学交互效能的差异加剧，最终造成了三年级学生学习成绩的显著分化。遵循弥补、调整、优化与重建的基本原则，从课程、教学、活动与评价等方面进行综合性教学改革，不断提高三年级学生内部认知系统的适应机能，不断调整教与学的生态关系，达到一个适度范围，整体提升三年级的教学质量，消缓成绩分化，促进儿童的健康发展。
关键词：三年级；学业成绩；分化；重构；实证研究
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）05A-0035-05
一、为何关注小学三年级学生学习成绩的分化？
小学三年级，学生的学习成绩往往会出现明显的分化现象，调查数据表明，一二年级的学生学习成绩离散程度的标准差一般在2～5之间，而三年级学生学习成绩离散程度的标准差在7～9左右，四～六年级为6～9左右。这表明小学三年级学生的成绩分化相比二年级而言，存在明显的加剧现象。三年级的学习成绩分化具有普遍性、典型性和持续性等特点。同时，调查还表明，小学三年级学习成绩的分化与三年级学生的学习心理有着一定的相关度，部分学生出现过短暂、轻微的学习焦虑、不稳定情绪，主要集中在自我意识、自我控制、学习压力的耐受性等方面。由此可见，分化不仅对学生的学习成绩产生了深远影响，而且对学生心理健康也产生了潜在影响，并呈现出上升发展的趋势。我们的研究和实践正是基于这样一个分化的典型问题背景展开的。
首先，这是学习成绩分化的典型性问题，对它的研究与实践有助于教学质量的精细管理与整体提升。抓住了三年级成绩分化的这一典型，不仅可以推动对所有小学成绩分化问题的深度剖析、系统思考，有利于成绩分化消缓策略的精细实施，更能以此推进教学质量的整体提升。
第二，这是教学整体变革的综合性问题，对它的研究与实践有利于教学改革的顶层设计与整体推进。分化成因是网状的，影响效应是综合的，因而做好重构三年级的顶层设计，整体推进，精细实施，才有可能从根本上消缓三年级学生学习成绩的分化，乃至其它年级的成绩分化，从而彰显教改特色，成为推动整个学校教育教学改革的动力源泉。
第三，这是儿童健康发展的现实性问题，对它的研究与实践有益于儿童健康成长与学习成绩提升的双赢。教育最终是为了促进人的发展，我们研究三年级学生学习成绩分化的问题，实质上是解读教学内部机理、探寻儿童健康发展的过程，关系到义务教育均衡发展的根本需求与和谐教育的根本问题，最终目标指向与最高价值追求是促进儿童的健康发展。
二、是什么导致小学三年级学生学习成绩的分化？
1.实证调查
我们的调查项目主要包括：对2005～2010年所有三年级学生学习成绩分化的调查、实验班及对照班学生学习成绩分化的调查、其它年级成绩分化的调查、三个学习成绩层次120名学生的跟踪调查以及二、三年级学生学习心理的对比调查等；调查指标主要包括学习成绩的层际分布、学习成绩的个体差异度及层际差异度等；数据统计主要反映学习成绩的离散度、相关度等。学习成绩的分化是多种因素综合作用所导致的，具有复杂性、交互性和综合性。我们运用教学论原理、教育心理学原理、系统论方法、哲学原理等科学理论，从客观必然性和主观偶然性两个角度，调查了影响学习成绩分化的诸多因素，涉及教育体制、教学系统、组织形式、个体差异等客观因素，还有学生个体的主观意志与行为、教师的教学观念与素养等主观因素。
一是三年级教学的外部环境因素，主要有：二、三、四、五、六年级课程及内容，包括编排体系、单元划分、知识量、预设目标，以及内容的衔接性、协调性与综合性要求等方面的因素；二、三年级教学组织方面的因素；三年级学习成绩评价因素；三年级学习负担因素等。
二是三年级学生自身认知系统的因素，主要有：三年级学生语、数、英三门学科的学科素养因素；三年级学生知识基础、认知速度、单位时间的认知流量、认知加工、认知保持等方面的认知因素；三年级学生目标达成度、学习效能感、学习成就感等学习心理与认知需求方面的因素；三年级学生学习动力、学习毅力、学习能力等学习力方面的因素。我们将上述调查数据分类整理，然后统计得出两大方面因素的关联度，作为剖析三年级学生学习成绩分化成因的基础与依据。
2.成因剖析
我们首先筛选出三年级知识体系的六项指标（难度、梯度、进度、容量、课业负担及情境特征），以及三年级学生原有认知水平及潜能的五项指标（学前知识量、认知速度、单位时间的认知流量、知识储存特点及认知加工方式），统计相关系数值，由此分析外部学习要求与每一个体认知潜能的相关性与一致性；接着，对比二、三年级的主要数据指标，包括总体目标要求的同比变化、新增目标要求、识字量的同比变化、阅读课文的同比变化、写字速度的同比变化、作业量的同比变化、课堂容量的同比变化、自主性学习要求的同比变化等；第三步，对课堂教学中的五项交互指标（信息反馈、内化建构、知识保持、学习信念及学习情绪）的时间、数量与质量进行调查统计，以此分析课堂中教与学的交互动态关系以及个体差异的影响系数；最后，结合相关统计数据，综合分析三年级学生学习成绩的分化成因，以此作为重构三年级的重要依据与基础。
3.基本判断
从生态心理学角度而言，教学是一个以教与学的交互作用为中心的生态系统，当学生的原有认知结构具有与新知建立实质性联系的潜在可能，同时外部教学环境足以触发学习行为或产生学习反应时，就会触发学习主体的认知系统与外部教学环境的交互活动，推动认知系统内部的重组与更新。这种衡量触发学习行为或反应的最低值，在耗散结构理论中被称为阈值，是学习主体认知系统与外部教学环境压力关系的一种动态反应。这种动态反应的质量取决于两者相互的积极的调试程度，显然是因人、因时、因材而异的，这就会造成彼此交互数量与质量的差异化发展，最终造成学习成绩的分化。具体来说，分化成因主要包括以下两个方面： 一是外部教学环境的总体目标要求过高。相比二年级，三年级的课程及内容上的预设目标要求提高了23%，单元容量增加了18%，抽象思维的要求提高了45%，教学内容的衔接性、协调性与综合性要求提高了32%，教学的自组织要求提高了38%。课堂中教与学的交互系数的个体差异明显，说明教学与评价的标准、时序以及进度等方面，在面对个体差异时还欠缺针对性与灵活性。此外，作文、英语课程的开设，阅读课文量的增加，书写作业的大量增加等因素导致了三年级学生学习负担的明显增加。
二是学生内部认知系统的适应机能较弱。调查表明，三年级学生认知系统中基础知识占到78%，学习方法与技能相对较弱，学科素养不够丰富，其中语文以识字、写话为主，数学以计算、图文应用为主；认知加工上的自组织能力缺乏，依赖性较强，单位时间的认知流量的平均水平不到预设目标平均水平的45%；目标意识、效能意识非常薄弱，主要以直观形象思维为主。由此可见，三年级学生的学习机能、学习力的平均水平，与三年级目标期望值之间是有一定距离的，尤其凸现在三年级上半学期。
三、重构三年级的实施策略
重构三年级的实施策略，是以三年级学生学习成绩分化的成因调查为基本依据、变革之源，对原有三年级外部教学环境与学生内部认知系统的缺陷与不足进行弥补、调整、优化与重建，提高诸因素的个体效能和教学的整体效能，赋予三年级教学更多、更新、更优的价值、功能与品质，提高三年级学生内部认知系统的适应机能。这种适性融合是一种转化或适性化融入[1]，以此逐步消减学生学习的依赖性，不断提升教学外因与内因互动与平衡的最佳适度，从而消缓学习成绩分化，提升三年级的整体教学质量，促进儿童的健康发展。主要策略有以下几个方面：
1.重构三年级的基础评估
三年级的教学必须要以三年级学生学前知识、心理水平为基础，必须要客观地认识三年级学生认知的编码系统，必须要准确地把握三年级学生实际的学习力水平。因此，只有对三年级学生的学科学习进行精准的评估，才能为重构三年级、消缓学习成绩分化奠定坚实的基础、提供科学的依据。检测内容主要包括：一是学前知识基础（学前语感、数感、阅读、写话等方面的数量与质量），二是认知能力（获取信息的能力水平、单位时间的认知流量、认知加工的方式、认知的自组织水平、知识的储存与保持的特点等），三是学习动力（学习的兴趣与需求、学习自信心以及学习情感体验等）。
2.重构三年级的实施策略
（1）课程的校本实施
美国学者小威廉姆 E. 多尔提出，要构建一种课程模体。[2]依据“三位一体论”的学习观，我们从认识性实践、社会性实践和伦理性实践三个维度开展课程的校本化实施。一是针对文化课程目标定位高、思维要求高等问题，主张到大自然中找语境，到生活中体验数学问题，以此增强课程的实践性与生活化，避免因课程内容脱离三年级学生的学习实际而造成的分化；二是针对课程实施中的重难点内容，如习作、阅读、数学思维等，以及三年级学生学科素养检测中发现的薄弱项目，采取分专题、分阶段、差异化的课程实施办法，增强课程的交互性和差异性，避免因课程实施的标准划一而造成的分化；三是针对学生认知适应机能中自组织能力欠缺、单位时间认知流量不高等内部认知系统方面的问题，增加学科学习力的专题辅导课程，提高课程目标的适宜度与达成度，避免因认知适应机能的不足而造成的分化。
课程设置如下表。
（2）教学内容的整合
奥苏伯尔有意义学习的认知理论认为，所要学习的材料本身要能与学习主体的认知结构、认知特点相吻合。因此，我们一方面对原有的三年级教学内容进行整合，主要包括修订三年级认知目标的分层要求，优化教学内容的编排体系，创新教学内容的呈现方式，增强教学内容的可接受性，消缓因目标定位的偏差、教学内容的不当、呈现方式的不符造成的分化；另一方面，编制专题性的学习内容，调整三年级教学内容的单元划分，实现单元目标的梯度实施、分块达成，消缓因目标要求高而分层达标欠缺、知识容量大而分类巩固不足、重知识习得轻学法指导而造成的分化。
内容配比：基本教学内容与专题性学习内容的比例为3∶1。一是将教学内容改编成课本剧、小品、童话剧等形式，融合原有内容编制适合三年级学生的读本《花开有声》等，将教学内容按单元编制成梯度实施细目，以及分层达标的步骤与方法，增强教学内容的可认知度；二是编制专题性学习内容，如语文学科主要是词语的识记与辨析、修辞手法、句型转换、概括大意、阅读理解与表达等内容，数学学科主要是四则运算、常用数量关系的分析、解决问题的策略、几何直观以及空间观念等内容。
（3）教学组织的优化
注重教学的多元、开放，尊重差异，变传统教学从外部“嵌入”为学生的内在“契合”，走向教学改革的深处。[3]主要策略包括：一是改革课堂教学的组织方式，采取“集体教学整体建构—自主感悟教学—检测学习质量—重点教学与分层教学—再检测”螺旋上升的组织方式；二是实施“差异教学”，编制基础教学、拓展教学与深度教学的实施目标与要求，根据三年级学生的学科素养与认知结构的差异，从学习进度、单位时间的认知流量、目标评价等方面，制订并实施差异教学的具体措施；三是调整课时体系的编排，将原有的新授课、练习课、复习课的课时编排体系，调整为新知建构、自主感悟、交流整理、专项练习或系统复习的课时编排。
组织结构：将原有教学调整为新知建构、自主感悟、交流整理、专项练习或系统复习的课时编制，按照1∶2∶1∶3比例设置。一是丰富课型结构，形成了集体教学整体建构、自主感悟内化建构、专题式个别辅导教学等课堂教学结构；二是实施“差异教学”，制定了三年级教学基础部分、拓展部分以及培优部分的目标、内容与要求，实施了学科学习细目达标检测。
（4）教学评价的变革
根据后现代主义教学观“差异的平等观”的指导思想，一是允许不同的学生有不同的学习速度、不同的达标时间，并据此确定过程性评价要素，实施多个维度的分层性评价，消缓由只重结果评价导致的目标达成度的分化，由只重知识评价导致的学习效能感的分化，以及由只重同步评价导致的学习成就感的分化；二是开展转变性成长的评价，采取纵向比较帮助学生获得学习成就感，横向比较帮助学生提高目标达成意识。这是一个发现这些已经制定和组织好的经验能在多大程度上产生期望结果的过程。[4]
关键词：三年级；学业成绩；分化；重构；实证研究
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）05A-0035-05
一、为何关注小学三年级学生学习成绩的分化？
小学三年级，学生的学习成绩往往会出现明显的分化现象，调查数据表明，一二年级的学生学习成绩离散程度的标准差一般在2～5之间，而三年级学生学习成绩离散程度的标准差在7～9左右，四～六年级为6～9左右。这表明小学三年级学生的成绩分化相比二年级而言，存在明显的加剧现象。三年级的学习成绩分化具有普遍性、典型性和持续性等特点。同时，调查还表明，小学三年级学习成绩的分化与三年级学生的学习心理有着一定的相关度，部分学生出现过短暂、轻微的学习焦虑、不稳定情绪，主要集中在自我意识、自我控制、学习压力的耐受性等方面。由此可见，分化不仅对学生的学习成绩产生了深远影响，而且对学生心理健康也产生了潜在影响，并呈现出上升发展的趋势。我们的研究和实践正是基于这样一个分化的典型问题背景展开的。
首先，这是学习成绩分化的典型性问题，对它的研究与实践有助于教学质量的精细管理与整体提升。抓住了三年级成绩分化的这一典型，不仅可以推动对所有小学成绩分化问题的深度剖析、系统思考，有利于成绩分化消缓策略的精细实施，更能以此推进教学质量的整体提升。
第二，这是教学整体变革的综合性问题，对它的研究与实践有利于教学改革的顶层设计与整体推进。分化成因是网状的，影响效应是综合的，因而做好重构三年级的顶层设计，整体推进，精细实施，才有可能从根本上消缓三年级学生学习成绩的分化，乃至其它年级的成绩分化，从而彰显教改特色，成为推动整个学校教育教学改革的动力源泉。
第三，这是儿童健康发展的现实性问题，对它的研究与实践有益于儿童健康成长与学习成绩提升的双赢。教育最终是为了促进人的发展，我们研究三年级学生学习成绩分化的问题，实质上是解读教学内部机理、探寻儿童健康发展的过程，关系到义务教育均衡发展的根本需求与和谐教育的根本问题，最终目标指向与最高价值追求是促进儿童的健康发展。
二、是什么导致小学三年级学生学习成绩的分化？
1.实证调查
我们的调查项目主要包括：对2005～2010年所有三年级学生学习成绩分化的调查、实验班及对照班学生学习成绩分化的调查、其它年级成绩分化的调查、三个学习成绩层次120名学生的跟踪调查以及二、三年级学生学习心理的对比调查等；调查指标主要包括学习成绩的层际分布、学习成绩的个体差异度及层际差异度等；数据统计主要反映学习成绩的离散度、相关度等。学习成绩的分化是多种因素综合作用所导致的，具有复杂性、交互性和综合性。我们运用教学论原理、教育心理学原理、系统论方法、哲学原理等科学理论，从客观必然性和主观偶然性两个角度，调查了影响学习成绩分化的诸多因素，涉及教育体制、教学系统、组织形式、个体差异等客观因素，还有学生个体的主观意志与行为、教师的教学观念与素养等主观因素。
一是三年级教学的外部环境因素，主要有：二、三、四、五、六年级课程及内容，包括编排体系、单元划分、知识量、预设目标，以及内容的衔接性、协调性与综合性要求等方面的因素；二、三年级教学组织方面的因素；三年级学习成绩评价因素；三年级学习负担因素等。
二是三年级学生自身认知系统的因素，主要有：三年级学生语、数、英三门学科的学科素养因素；三年级学生知识基础、认知速度、单位时间的认知流量、认知加工、认知保持等方面的认知因素；三年级学生目标达成度、学习效能感、学习成就感等学习心理与认知需求方面的因素；三年级学生学习动力、学习毅力、学习能力等学习力方面的因素。我们将上述调查数据分类整理，然后统计得出两大方面因素的关联度，作为剖析三年级学生学习成绩分化成因的基础与依据。
2.成因剖析
我们首先筛选出三年级知识体系的六项指标（难度、梯度、进度、容量、课业负担及情境特征），以及三年级学生原有认知水平及潜能的五项指标（学前知识量、认知速度、单位时间的认知流量、知识储存特点及认知加工方式），统计相关系数值，由此分析外部学习要求与每一个体认知潜能的相关性与一致性；接着，对比二、三年级的主要数据指标，包括总体目标要求的同比变化、新增目标要求、识字量的同比变化、阅读课文的同比变化、写字速度的同比变化、作业量的同比变化、课堂容量的同比变化、自主性学习要求的同比变化等；第三步，对课堂教学中的五项交互指标（信息反馈、内化建构、知识保持、学习信念及学习情绪）的时间、数量与质量进行调查统计，以此分析课堂中教与学的交互动态关系以及个体差异的影响系数；最后，结合相关统计数据，综合分析三年级学生学习成绩的分化成因，以此作为重构三年级的重要依据与基础。
3.基本判断
从生态心理学角度而言，教学是一个以教与学的交互作用为中心的生态系统，当学生的原有认知结构具有与新知建立实质性联系的潜在可能，同时外部教学环境足以触发学习行为或产生学习反应时，就会触发学习主体的认知系统与外部教学环境的交互活动，推动认知系统内部的重组与更新。这种衡量触发学习行为或反应的最低值，在耗散结构理论中被称为阈值，是学习主体认知系统与外部教学环境压力关系的一种动态反应。这种动态反应的质量取决于两者相互的积极的调试程度，显然是因人、因时、因材而异的，这就会造成彼此交互数量与质量的差异化发展，最终造成学习成绩的分化。具体来说，分化成因主要包括以下两个方面： 一是外部教学环境的总体目标要求过高。相比二年级，三年级的课程及内容上的预设目标要求提高了23%，单元容量增加了18%，抽象思维的要求提高了45%，教学内容的衔接性、协调性与综合性要求提高了32%，教学的自组织要求提高了38%。课堂中教与学的交互系数的个体差异明显，说明教学与评价的标准、时序以及进度等方面，在面对个体差异时还欠缺针对性与灵活性。此外，作文、英语课程的开设，阅读课文量的增加，书写作业的大量增加等因素导致了三年级学生学习负担的明显增加。
二是学生内部认知系统的适应机能较弱。调查表明，三年级学生认知系统中基础知识占到78%，学习方法与技能相对较弱，学科素养不够丰富，其中语文以识字、写话为主，数学以计算、图文应用为主；认知加工上的自组织能力缺乏，依赖性较强，单位时间的认知流量的平均水平不到预设目标平均水平的45%；目标意识、效能意识非常薄弱，主要以直观形象思维为主。由此可见，三年级学生的学习机能、学习力的平均水平，与三年级目标期望值之间是有一定距离的，尤其凸现在三年级上半学期。
三、重构三年级的实施策略
重构三年级的实施策略，是以三年级学生学习成绩分化的成因调查为基本依据、变革之源，对原有三年级外部教学环境与学生内部认知系统的缺陷与不足进行弥补、调整、优化与重建，提高诸因素的个体效能和教学的整体效能，赋予三年级教学更多、更新、更优的价值、功能与品质，提高三年级学生内部认知系统的适应机能。这种适性融合是一种转化或适性化融入[1]，以此逐步消减学生学习的依赖性，不断提升教学外因与内因互动与平衡的最佳适度，从而消缓学习成绩分化，提升三年级的整体教学质量，促进儿童的健康发展。主要策略有以下几个方面：
1.重构三年级的基础评估
三年级的教学必须要以三年级学生学前知识、心理水平为基础，必须要客观地认识三年级学生认知的编码系统，必须要准确地把握三年级学生实际的学习力水平。因此，只有对三年级学生的学科学习进行精准的评估，才能为重构三年级、消缓学习成绩分化奠定坚实的基础、提供科学的依据。检测内容主要包括：一是学前知识基础（学前语感、数感、阅读、写话等方面的数量与质量），二是认知能力（获取信息的能力水平、单位时间的认知流量、认知加工的方式、认知的自组织水平、知识的储存与保持的特点等），三是学习动力（学习的兴趣与需求、学习自信心以及学习情感体验等）。
2.重构三年级的实施策略
（1）课程的校本实施
美国学者小威廉姆 E. 多尔提出，要构建一种课程模体。[2]依据“三位一体论”的学习观，我们从认识性实践、社会性实践和伦理性实践三个维度开展课程的校本化实施。一是针对文化课程目标定位高、思维要求高等问题，主张到大自然中找语境，到生活中体验数学问题，以此增强课程的实践性与生活化，避免因课程内容脱离三年级学生的学习实际而造成的分化；二是针对课程实施中的重难点内容，如习作、阅读、数学思维等，以及三年级学生学科素养检测中发现的薄弱项目，采取分专题、分阶段、差异化的课程实施办法，增强课程的交互性和差异性，避免因课程实施的标准划一而造成的分化；三是针对学生认知适应机能中自组织能力欠缺、单位时间认知流量不高等内部认知系统方面的问题，增加学科学习力的专题辅导课程，提高课程目标的适宜度与达成度，避免因认知适应机能的不足而造成的分化。
课程设置如下表。
（2）教学内容的整合
奥苏伯尔有意义学习的认知理论认为，所要学习的材料本身要能与学习主体的认知结构、认知特点相吻合。因此，我们一方面对原有的三年级教学内容进行整合，主要包括修订三年级认知目标的分层要求，优化教学内容的编排体系，创新教学内容的呈现方式，增强教学内容的可接受性，消缓因目标定位的偏差、教学内容的不当、呈现方式的不符造成的分化；另一方面，编制专题性的学习内容，调整三年级教学内容的单元划分，实现单元目标的梯度实施、分块达成，消缓因目标要求高而分层达标欠缺、知识容量大而分类巩固不足、重知识习得轻学法指导而造成的分化。
内容配比：基本教学内容与专题性学习内容的比例为3∶1。一是将教学内容改编成课本剧、小品、童话剧等形式，融合原有内容编制适合三年级学生的读本《花开有声》等，将教学内容按单元编制成梯度实施细目，以及分层达标的步骤与方法，增强教学内容的可认知度；二是编制专题性学习内容，如语文学科主要是词语的识记与辨析、修辞手法、句型转换、概括大意、阅读理解与表达等内容，数学学科主要是四则运算、常用数量关系的分析、解决问题的策略、几何直观以及空间观念等内容。
（3）教学组织的优化
注重教学的多元、开放，尊重差异，变传统教学从外部“嵌入”为学生的内在“契合”，走向教学改革的深处。[3]主要策略包括：一是改革课堂教学的组织方式，采取“集体教学整体建构—自主感悟教学—检测学习质量—重点教学与分层教学—再检测”螺旋上升的组织方式；二是实施“差异教学”，编制基础教学、拓展教学与深度教学的实施目标与要求，根据三年级学生的学科素养与认知结构的差异，从学习进度、单位时间的认知流量、目标评价等方面，制订并实施差异教学的具体措施；三是调整课时体系的编排，将原有的新授课、练习课、复习课的课时编排体系，调整为新知建构、自主感悟、交流整理、专项练习或系统复习的课时编排。
组织结构：将原有教学调整为新知建构、自主感悟、交流整理、专项练习或系统复习的课时编制，按照1∶2∶1∶3比例设置。一是丰富课型结构，形成了集体教学整体建构、自主感悟内化建构、专题式个别辅导教学等课堂教学结构；二是实施“差异教学”，制定了三年级教学基础部分、拓展部分以及培优部分的目标、内容与要求，实施了学科学习细目达标检测。
（4）教学评价的变革
根据后现代主义教学观“差异的平等观”的指导思想，一是允许不同的学生有不同的学习速度、不同的达标时间，并据此确定过程性评价要素，实施多个维度的分层性评价，消缓由只重结果评价导致的目标达成度的分化，由只重知识评价导致的学习效能感的分化，以及由只重同步评价导致的学习成就感的分化；二是开展转变性成长的评价，采取纵向比较帮助学生获得学习成就感，横向比较帮助学生提高目标达成意识。这是一个发现这些已经制定和组织好的经验能在多大程度上产生期望结果的过程。[4]