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教育哲学,被认为是“运用一般哲学原理去探讨教育的基本问题,或者将教育的基本问题上升到哲学高度进行分析的一门理论学科”[1]。教育哲学与哲学休戚相关,从教育哲学产生开始,因其学科性质,就不可避免地受到哲学的影响。从学科开始建立一直发展到现在,教育哲学的面貌已经有了很大的改变。本文试图阐明教育哲学在定义、学术方向、价值估计和研究方法等研究上的新进展。
1.对教育哲学的新认识
1.1 教育哲学定义上的新认识
1.2 教育哲学研究对象上的新认识
21世纪的教育哲学研究所有的教育问题,可以以任何一个真实的具体的教育问题为起点。正是这些具体的每日困扰教育者们的教育问题才是教育哲学研究的对象[2]。这种从关注抽象的一般的问题转向关注具体的实际的问题的趋向也是与哲学的转变相一致的。
爱是非理性和理性相统一的产物。爱是重要的非理性因素之一。比如,“爱你没商量。”“爱是不需要理由的。”就说明爱的非理性。随着社会的文明进步,爱的理性色彩凸显得越来越明显。阶级之爱尽管拥有非理性因素,但主要表现为理性之爱。明确目的,端正态度之爱也可看作是理性之爱。理性之爱与非理性之爱通常可以相互转化。单就爱情的发展来看,“一见钟情”主要是非理性之爱,“志同道合,日久生情”主要是理性之爱向非理性之爱的飞跃。时下的“闪婚”相当一部分是由“陶醉”到“清醒”的过程,一定的意义上也可以说是由非理性之爱向理性之爱转化的过程。简而言之,爱憎分明需要理性,爱的强化和减弱也需要理性。理性因素与非理性因素相互影响、相互作用共同推动爱的不断发展。当前,深化爱国主义教育极需要理性之爱教育,也需要非理性之爱教育。理性之爱教育主要是弄明白为什么要爱国,非理性之爱主要是通过弄清楚为什么要爱国,以进一步培养和巩固对祖国的深厚感情。
1.3 教育哲学的学科性质的新认识
过去教育哲学的学科性质被定为具有“思辨性”、“规范性”、“概括性”和“价值中立”。这些特征都与现代哲学的特征相一致。随着哲学的转向,人们对教育哲学的学科性质有了新的认识。道德危机发生的另一方面是忽视月性良知而出现的人类的狂妄自大。狂妄自大换句时髦的话就是主体性的凸显。按照麦金太尔的理解,现代性道德陷入深刻危机的根源在于现代性自我的出现。这种自我在争取自身权利的同时,也丧失了由社会身份和既定人生目标所提供的种种规定性,从而这种自我不具有任何必然的社会内容和必然的社会身份。因为他本身什么也不是,只是跟感觉走。一旦自我走出了既定的自然的秩序,他就有可能面临各种心理问题。雅斯贝尔斯的话就是这种状况的写照,他说:“今天,那种想要认识一切的骄傲以及把自己看作世界的主人,从而想要按照自己的意愿塑造世界的妄自尊大,叩响了所有的大门”。
2.教育哲学学术方向的变化
从教育哲学被正式提出到现在,可以划分为三个阶段:传统教育哲学阶段、分析教育哲学阶段和公共教育哲学阶段。
传统教育哲学指的是20世纪40年代前的教育哲学,学者把这种教育哲学研究的特征概括为:从研究方法上说,在演绎与经验归纳两者之间摇摆;从目的上看,它总是试图为教育共工作下指令、开处方,力图规范实践[3]。
从上述可以看出,从传统的教育哲学发展到现在的公共教育哲学,教育哲学的学术方向也从最初的纯粹的用演绎或归纳的方法为教育提供“规范”演变成关注现实的教育生活,开始注重实践,这种演变并不是偶然的,它受到了哲学的直接影响,哲学的转向必然影响到教育哲学的学术方向的变化。
3.重估教育哲学的价值
教育哲学在其发展过程中,其价值性不断的受到学术界和实际教育工作者的质疑。而对于教育哲学的价值的重估,各教育哲学家有自己的见解。有学者认为,确立教育哲学研究的自主性与独立性,关键在于如何理解教育。如果将教育理解成为“为了实现某种外在目的的工具”,那么就会导致教育哲学“自身自主性的丧失”;只有将它看作是自在的事物,才能使教育哲学真正拥有自己的领地[4]。也有学者认为,教育哲学研究教育中的价值,教育科学研究教育中的事实。而石中英则对认为教育哲学要摆脱价值的困境和危机,就必须重新阐述自己的价值理想,寻找价值实现的新途径[5]。
4.教育哲学研究方法的发展
历史上,教育哲学的研究方法经历了形上思辨的方法、逻辑分析方法、现象学和解释学方法三个阶段。随着对教育问题研究的不断深入,人们认识到,各种教育哲学方法都各有所长,不能相互取代,各自在教育哲学的研究中都发挥不可缺少的重要作用,因此,这些研究方法越来越显示出被综合运用的趋势。每一种方法都从不同的角度、不同的层面来丰富对某一教育问题和现象的理解,从而加深认识。我国在对素质教育的研究中,行上思辨、逻辑分析和现象学、解释学的教育哲学方法被很好的统一在一起,这种综合应用的趋势是今后教育哲学方法发展的方向之所在。
参考文献
[1][2]石中英.教育哲学导论[M].北京师范大学出版社,2002.
[3][4]周浩波.教育哲学[M].人民教育出版社,1999.
[5]王坤庆.现代教育哲学[M].华中师范大学出版社,1996.
作者简介:
刘春艳(1981—),女,四川三台人,硕士,助教,四川理工学院人文学院教师,从事心理健康教育研究。
周秀芳(1979—),女,四川乐山人,硕士,助教,四川理工学院人文学院教师,从事精神分析研究。
1.对教育哲学的新认识
1.1 教育哲学定义上的新认识
1.2 教育哲学研究对象上的新认识
21世纪的教育哲学研究所有的教育问题,可以以任何一个真实的具体的教育问题为起点。正是这些具体的每日困扰教育者们的教育问题才是教育哲学研究的对象[2]。这种从关注抽象的一般的问题转向关注具体的实际的问题的趋向也是与哲学的转变相一致的。
爱是非理性和理性相统一的产物。爱是重要的非理性因素之一。比如,“爱你没商量。”“爱是不需要理由的。”就说明爱的非理性。随着社会的文明进步,爱的理性色彩凸显得越来越明显。阶级之爱尽管拥有非理性因素,但主要表现为理性之爱。明确目的,端正态度之爱也可看作是理性之爱。理性之爱与非理性之爱通常可以相互转化。单就爱情的发展来看,“一见钟情”主要是非理性之爱,“志同道合,日久生情”主要是理性之爱向非理性之爱的飞跃。时下的“闪婚”相当一部分是由“陶醉”到“清醒”的过程,一定的意义上也可以说是由非理性之爱向理性之爱转化的过程。简而言之,爱憎分明需要理性,爱的强化和减弱也需要理性。理性因素与非理性因素相互影响、相互作用共同推动爱的不断发展。当前,深化爱国主义教育极需要理性之爱教育,也需要非理性之爱教育。理性之爱教育主要是弄明白为什么要爱国,非理性之爱主要是通过弄清楚为什么要爱国,以进一步培养和巩固对祖国的深厚感情。
1.3 教育哲学的学科性质的新认识
过去教育哲学的学科性质被定为具有“思辨性”、“规范性”、“概括性”和“价值中立”。这些特征都与现代哲学的特征相一致。随着哲学的转向,人们对教育哲学的学科性质有了新的认识。道德危机发生的另一方面是忽视月性良知而出现的人类的狂妄自大。狂妄自大换句时髦的话就是主体性的凸显。按照麦金太尔的理解,现代性道德陷入深刻危机的根源在于现代性自我的出现。这种自我在争取自身权利的同时,也丧失了由社会身份和既定人生目标所提供的种种规定性,从而这种自我不具有任何必然的社会内容和必然的社会身份。因为他本身什么也不是,只是跟感觉走。一旦自我走出了既定的自然的秩序,他就有可能面临各种心理问题。雅斯贝尔斯的话就是这种状况的写照,他说:“今天,那种想要认识一切的骄傲以及把自己看作世界的主人,从而想要按照自己的意愿塑造世界的妄自尊大,叩响了所有的大门”。
2.教育哲学学术方向的变化
从教育哲学被正式提出到现在,可以划分为三个阶段:传统教育哲学阶段、分析教育哲学阶段和公共教育哲学阶段。
传统教育哲学指的是20世纪40年代前的教育哲学,学者把这种教育哲学研究的特征概括为:从研究方法上说,在演绎与经验归纳两者之间摇摆;从目的上看,它总是试图为教育共工作下指令、开处方,力图规范实践[3]。
从上述可以看出,从传统的教育哲学发展到现在的公共教育哲学,教育哲学的学术方向也从最初的纯粹的用演绎或归纳的方法为教育提供“规范”演变成关注现实的教育生活,开始注重实践,这种演变并不是偶然的,它受到了哲学的直接影响,哲学的转向必然影响到教育哲学的学术方向的变化。
3.重估教育哲学的价值
教育哲学在其发展过程中,其价值性不断的受到学术界和实际教育工作者的质疑。而对于教育哲学的价值的重估,各教育哲学家有自己的见解。有学者认为,确立教育哲学研究的自主性与独立性,关键在于如何理解教育。如果将教育理解成为“为了实现某种外在目的的工具”,那么就会导致教育哲学“自身自主性的丧失”;只有将它看作是自在的事物,才能使教育哲学真正拥有自己的领地[4]。也有学者认为,教育哲学研究教育中的价值,教育科学研究教育中的事实。而石中英则对认为教育哲学要摆脱价值的困境和危机,就必须重新阐述自己的价值理想,寻找价值实现的新途径[5]。
4.教育哲学研究方法的发展
历史上,教育哲学的研究方法经历了形上思辨的方法、逻辑分析方法、现象学和解释学方法三个阶段。随着对教育问题研究的不断深入,人们认识到,各种教育哲学方法都各有所长,不能相互取代,各自在教育哲学的研究中都发挥不可缺少的重要作用,因此,这些研究方法越来越显示出被综合运用的趋势。每一种方法都从不同的角度、不同的层面来丰富对某一教育问题和现象的理解,从而加深认识。我国在对素质教育的研究中,行上思辨、逻辑分析和现象学、解释学的教育哲学方法被很好的统一在一起,这种综合应用的趋势是今后教育哲学方法发展的方向之所在。
参考文献
[1][2]石中英.教育哲学导论[M].北京师范大学出版社,2002.
[3][4]周浩波.教育哲学[M].人民教育出版社,1999.
[5]王坤庆.现代教育哲学[M].华中师范大学出版社,1996.
作者简介:
刘春艳(1981—),女,四川三台人,硕士,助教,四川理工学院人文学院教师,从事心理健康教育研究。
周秀芳(1979—),女,四川乐山人,硕士,助教,四川理工学院人文学院教师,从事精神分析研究。