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[内容提要]随着社会信息化及其引发的教学模式的革新，慕课混合式教学因其能够将传统线下课堂的“面对面”教授同慕课线上课堂的“点对点”教授有机结合，因此成为当下方兴未艾的探索方向。清华大学“中国近现代史纲要”课程组顺应时势，积极探索慕课混合式教学模式在课程教学中的运用，并分析总结了这一模式对教师、助教、学生的三重效应，即有力地激励三方在学习、沟通、思考等方面的积极性、主动性。
[关键词]慕课;混合式教学;激励效应
[作者简介]翁贺凯，清华大学高校德育研究中心、马克思主义学院副教授;李璎珞，清华大学马克思主义学院博士研究生。
在2019年3月18日召开的学校思想政治理论课教师座谈会上，习近平总书记强调：“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。青少年阶段是人生的‘拔节孕穗期’，最需要精心引导和栽培。”[1]面对“90后”“00后”青年群体，思想政治理论课如何运用互联网技术增强其实效性和趣味性？如何在互联网时代顺势而为，利用新技术提升教学的亲和力和实效性，以更好地落实立德树人根本任务？为解决和解答这些问题，高校思想政治理论课教师在近些年作出了诸多有益探索与努力。其中，慕课（Massive Open Online Courses）就是互联网时代教学模式的伟大创新，为不断提高大学生对思想政治理论课的获得感和主动性提供了更大的可能。
相较于以往的在线教育，慕课最根本的突破点在于“一是实现了实时交互;二是可以采集和分析大规模数据”[2]。混合式教学则是在同样的大背景下，将传统教学理念同Elearning纯技术学习理念相结合而产生的一种新的教学模式。用国内首次正式倡导这一模式的何克抗教授的话来说，所谓混合式学习，“就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”[3]。而基于慕课的混合式教学，则是以慕课平台作为课堂的技术依托，以混合式教学模式作为课堂的组织依托，利用好、发挥好线上线下两个课堂的优势，实现两个课堂的互补，以期能够达到更好的学习效果，形成更加合理的考核制度。
2015年春季学期，清华大学“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）慕课先后在清华校内的慕课平台和公共的“学堂在线”平台上线，在线教学视频总时长约960分钟（16小时）。至2019年春季学期，清华大学“纲要”慕课共完成12期授课，累计有近50所高校超过12万人次选课，并被教育部评为首批“国家精品在线开放课程”。从2015年春季学期开始，清华大学“纲要”课组就在校内开始了混合式教学的探索与尝试，共计开展了7次线下小班讨论和3次线下辅学讲座。2016年春季学期至今，清华大学“纲要”课组又开展了更为全面的线上线下混合式教学实践，即学生除了参加线上慕课学习、讨论和测试之外，还必须参加8次线下专题课堂、若干次线下小班讨论和辅学讲座，最终还要完成一份期末论文报告。5年来，累计已有4210名清华大学本科生参加了“纲要”课的混合式教学实践。清华大学“纲要”课线上线下混合式教学模式设计的出发点，是激发学生的学习热情，培养学生分析问题的能力，克服以往“纲要”课传统课堂大班授课课堂互动少、学生主题发言机会少的弊端，使“纲要”课更为充分地发挥引领学生树立正确的历史观、人生观、价值观的作用。通过实践探索我们发现：这种混合式教学模式也倒逼、激励教师和助教不断更新自己的知识体系和教学观念，提高自己的教学、辅学水平，事实上产生了对教师、助教、学生的三重激励效应。
一、 激励之于教师： 平等、创新、继续学习
基于慕课的混合式教学，打破了单一的传统课堂的“师者，传道授业解惑也”的以师为主的课堂关系，营造了一种平等的师生关系。精良的慕课视频的制作，要求教师的每一句话都是言之有物的精品;同时教师为防止线上线下课程的重复，也必须创新教学思路和思维。新技术、新理念的应用以及慕课平台上教师们的良性、开放的竞争关系也促使教师不断完善知识体系，继续学习。
1. 激励教师主动营造更加平等的师生关系
在目前高校教育教学管理体制下，改善刻板僵化的师生关系，教师是关键，而调整为何种师生关系，首要问题就在于教师对自身角色的定位。在教育中展开的是一场关于传统教育价值观与现代教育价值观之间的博弈，而且始终无法分出胜负，教师既要受制于传统的角色定位，又要适应慕课模式的新要求，在两者之间寻找突破，力求找到平衡点。[4]在互联网时代，获取知识渠道的多元化和知识量之巨大是前所未有的。在以往教学模式中，师生二者扮演着权威性灌输者与被动性接受者的角色，师生双方难以实现活泼平等、顺畅沟通的理想目标。而在慕课课程当中，教师扮演了讲授者和引导者的角色。在清华大学“纲要”慕课制作的过程中，我们注重坚持“以教师为主导，以学生为主体，讲授与提问讨论相结合，教师与学生双向互动”的课堂教学模式。在每节慕课的前半部分，教师注重梳理历史事实;而在师生问答环节，教师则与助教面对面，就某一学生可能关注的热点难点问题、近现代史领域产生过较大影响的思潮或错误加以探讨。比如，在“第4章 开天辟地的大事变”的课后师生问答环节，师生们就对“打倒孔家店”口号的来源、新文化运动是否是全盘性的反传统主义、如何全面评价新文化运动以及历史人物思想演变的轨迹等问题展开了深入讨论。讨论的目的不在于说服学生，而是为学生提供史实史料的来源和思考问题的新角度，循循善诱，在讲授的同时提问、留白，给予学生发散思维的空间，与此同时引导学生树立正确的历史观和价值观。
2. 激励教师优化教学内容与课堂形式
慕课混合式教学模式的最大特点亦是最大优势，就是利用线上线下两个课堂，实现传统课堂和网络课堂的优势互补，以达到教学成果最大化的目的。虚拟课堂与现实课堂，本身就是通过科技手段實现课堂形式的创新。而所谓优势互补，就是要使线上线下两个课堂在教学内容上有所差异、有所侧重，以利于达到预期的效果。 在清华大学“纲要”慕课制作筹备伊始，教学团队就确立了两条指导思想：第一，要牢牢把握思想政治性这个大方向;第二，要增强“纲要”慕课的历史科学性。[5]在这两个原则的指导下，教师在细节上打磨教学内容，创新课堂形式。教师与助教团队精心制作线上教学视频，制作课程脚本并设计情境。它区别于传统的简单录制的教学视频课，增添了丰富的历史元素，如根据教材上编、中编、下编的不同内容，精心设计了具有历史象征意义的慕课背景板;在展示内容中还融入了丰富的历史图片与文献原文、动态的历史地图以及一些小动画效果演示，以增添课程趣味性。讨论区是慕课平台上的一个重要的教学互动板块，教师需要与助教团队协作并担负起引导者的职责，把握讨论方向，直面学生提问。学生们可以在讨论区中提出任何有关课程学习方面的问题，教师、助教作出回答，其他同学也可以发帖参与讨论。清华大学“纲要”慕课团队在讨论区设立了专门的社区助教，由富有经验的研究生轮值，负责讨论区的日常维护和答疑互动。在实际的讨论区运作中，社区助教发布“纠错帖”“疑问贴”“专题讨论帖”等主题帖，引导学生参与课程讨论。另外，在每周发布教学视频之后，教学团队还会随即上传各章课程的阅读材料和PPT文件，供学生们配合使用、复习巩固。学生们须按要求在规定时间内完成每周课后的检测习题和每编课程后的阶段测试。全课程结束之后，教学团队会提取每名学生得分较高的10次课程习题（共13次）成绩和2次阶段测试（共3次）成绩来进行课程线上学习成绩的计算。
在线下课堂上，清华大学“纲要”课线下教学本着以学生讨论、探究式和自主学习为主的教学理念，主要采取小班主题讨论和名师辅学讲座这两种形式，见表1和表2。[6]名师辅学讲座主要邀请在相关问题上素有研究的教师为学生作深入的专题讲述，并与学生互动，答疑解惑。从教学效果来看，小班主题讨论更能激发学生的参与热情、发挥学生的主动性。小班主题讨论采取学生自愿报名的形式，20～30人分为一个小班，每个小班配有1～2名助教，引导学生开展讨论。
所谓创新课堂形式与教学内容，其实也是基于传统课堂要素进行的，即课堂讲座、家庭作业、课外阅读、测试评估、问题探讨、项目合作，等等。[7]教学团队所做的创新，是更加精心地设计课程、精细地分工，利用互联网时代的新技术和新机遇，站在学生的角度、以学生的兴趣编排课程内容，以形成崭新的课程模式和焕然一新的、引人入胜的课程内容。
3. 激励教师不断完善知识体系
互联网时代，慕课混合式教学的普及给教师带来了三大压力：第一，教师们的横向比较，即同时期开课的同类课程，其学生反馈、课堂效果、助教团队感受等通过线上数据和线下反馈都能够得到更加直接的体现，这就给教师带来了无形的竞争和提升的压力;第二，在新技术普及之初，如何利用好两个课堂的各自优势，成为摆在教师面前的又一难题;第三，如何应对学生的提问，对一些理论问题、现实问题甚至是一些谬论作出正确的、有见地的、可以得到学生认同的回答，这也向教师提出了不断学习的要求。
相关研究也表明：“如果混合式教学项目设计完善，它所能激发出的工作热情是传统教学模式所不能比拟的。”[8]在清华大学“纲要”课组中已经进行慕课混合式教学的教师们都有这样的感受：虽然看起来教师录制视频是一项一劳永逸的事情，线下课时表面上也缩减了一半，但是备课以及准备其他线下活动的时间、精力都远超传统课堂。在这种压力之下，课程组教师一方面要不断自我提升，同时相互之间也要不断加强交流，共同探索提升课堂活力和效率的路径，共同探讨和解决一些学术热点难点，以便更好地投入课程教学。慕课混合式教学模式在客观上“逼迫”教师不断完善知识体系，加强学习;另一方面也调动了教师不断学习的积极性和主动性，以适应时代、学校和学生的要求。
二、 激励之于助教： 协助、协作、教学相长
对于参与慕课混合式教学的助教学生而言，其工作压力较以往增加了不少，而且很多时候工作是以团队形式开展的。那么，助教学生究竟是如何化压力为动力，团结一心，高效完成助教工作的呢？答案就是：让助教学生在课程当中也有情感与知识上的获得感，促使其更加全身心地投入慕课混合式教学模式的探索中。
1. 激励助教团队协助教师、团结协作
慕课混合式教学模式的优点之一是整合资源，既可以节约人力于整体性的知识传授（即线上课程部分），又可以实现小班课程的精耕细作（即线下课程部分）。因此，节省的人力与时间要投入线下课程、名师辅学讲座及小班主题讨论的筹备当中，以打造精品课程。
以2016年春季学期为例，清华大学马克思主义学院翁贺凯副教授所讲授的“纲要”课程的助教团共有硕博研究生16人，涵盖了马克思主义学院、新闻学院、人文学院、社会科学学院、教育研究院等多个学院、多个学科的学生。
在传统课堂中，助教要做好维护课堂秩序、查看出勤率、收集整理作业、汇总录入成绩等事务性的工作。不同于传统课堂中的助教，慕课混合式教学课堂中的助教不仅要协助教师完成传统的事务性工作，而且要更多地了解教学全过程，参与到课程制作、课堂讨论、回答讨论区问题等环节之中，在带班过程中还肩负调整课堂节奏、向任课教师提出合理化建议的职责。不仅如此，清华大学“纲要”课组还会根据助教团队中每位学生的个人经历、兴趣等因素，将全部助教工作合理分配成三大部分，实现助教团队的分工协作，共同完成整个课程的助教任务（具体分工详见表3）。在这个过程中，不同年级、不同专业、不同学院的学生因为助教工作相互熟悉、相互了解，成为朋友。而这种情感上的凝聚力、彼此的信任和支持，有力地促进了整个助教团队的有序高效运转，也让参与助教工作的学生们更加热爱自己的工作，其参与感、获得感均得到提升。
2. 激励助教在工作中教学相长、提升能力
如果说协助教师、分工协作加强了教师与助教、助教与助教之间的情感联系，那么在工作当中的教学相长、能力提升，則是吸引学生们长期尽职尽责担任助教工作的核心动力。最能够体现这一作用的两项助教工作，是小班主题讨论和线上讨论区维护。 在2015年春季学期的教学实践中，清华大学“纲要”慕课教学团队在组织开展小班主题讨论的过程中形成了一套行之有效的模式。其一，由任课教师和助教团队集体讨论，确定小班讨论的主题。讨论主题源于课程学习中助教和学生们关注的焦点问题。其二，在学生报名的同时，任课教师和助教团队利用每周一次的组会时间进行集体备课，按专业背景和特长分工完成材料搜集和PPT制作，确保每一堂小班讨论课都能够有序地展开、高质量地完成。其三，由助教引导学生们发言和讨论，并在课程最后对学生们的整体表现进行点评，回答存在争议的问题，如若无法回答则由任课教师回答。这就要求带班助教一方面要对线上课程有非常精准的把握，能够结合课程内容充分思考需要进一步探究或学生们可能存疑的问题，提前备课，并在线下课堂进行有力的解释和同向延伸;另一方面还要有比较突出的组织协调能力，能在“我说”和“大家说”之间找到平衡点，努力为尽可能多的学生创造发言机会，让每一名线下讨论的参与者都能获得自由表达的机会，感受到交流共享的乐趣。
就线上讨论区维护来说，助教需要及时解答学生们的各种提问。在答疑的过程中，助教需要查找非常多的书籍、论文等相关文献材料，就一些问题给出学界前沿的、受大多数学者认可的观点;对于无法解答的问题，则需要任课教师共同解决。除此之外，助教还需要根据课程内容，定期发布讨论帖引起学生对某一问题的深入思考。比如，课程中发布的“对于历史是任人打扮的小姑娘的说法，你如何看待”“对清华民国四大导师之一梁启超先生思想的看法”等主题帖子，都得到了近两百名学生的回帖讨论。
在经历这些历练之后，助教们感受到的不仅是教书育人的责任感和成就感，同时也在课程和答疑解惑中主动学习了许多历史知识，开阔了自身的学术视野，教学相长，提升了学习和组织能力。
三、 激励之于学生： 自主、开放、多维评价
清华大学原副校长袁驷教授在首届中国大学教学论坛上曾经这样形容教与学的关系：“教”是为了“学”，“教学”的本质是“教”学生“学”，“教”的质量要用“学”的质量来检验。[9]这体现了以学、以学生为本的教育理念。而要做到真学，就要使学生们主动学习，开拓思路，用多维的评价体系打破束缚，让学生们更积极地融入课堂，引导学生们顺应时代潮流，更具创造性和开放性。
1. 激励学生自主学习、更加开放自信
慕课混合式教学模式突破了时间和地域的限制，提升了学生们学习的自主性。同时，慕课混合式教学模式所具有的让学生成为课堂主体的特点，也使其告别了传统课堂大班教学无法兼顾每一名学生的学习状况而导致一部分人“吃不饱”、一部人“消化不良”的情况。参加过清华大学“纲要”课混合式教学课程的学生反馈，他们感受更深、收获较大的方面包括：混合式教学更自由，促进了学习方式的改变;自主学习能力得到很大提升;使用了新媒体工具。学生们对于自己在知识掌握、能力拓展方面的收获也比较认可。[10]在课堂教学中，教学团队鼓励学生们提出自己的思想与看法，有些甚至是挑战传统历史结论的观点。对于那些不正确或有偏差的观点，教学团队及时通过史料的梳理、史实的剖析，引导学生们树立正确的历史观、价值观，让学生们真学、真懂、真信，还会安排教师“交流时间”（Office Hour），留出专门的课后时间，同有疑问的学生进行单独的面对面的讨论，以便了解其思想状况和学习情况。
在线上课堂、讨论区、小班主题讨论过程中，学生们能够充分展现自己独特而深入的思考、出色的口才以及优秀的团队协作能力。例如，在“民国时期清华学子留学经历”这节小班主题讨论课上，来自不同学院的学生们自由组队，共同梳理和讲述清华大学作为留美预备学校的历史和清华大学老学长们或激励人心、或感人肺腑的故事。其中一个小组的同学从自然科学领域、人文社会科学领域、社会活动领域和教育领域选取了四位大家（钱学森、萧公权、杨光泩、顾毓琇）为切入点，描述了他们钻研求学、艰难回国的经历，取得的科技成就、思想贡献和历史功绩，以及爱国担当的伟大情怀等，图文并茂，内容丰富。更难得的是，在回顾历史的同时，学生们还找到了古与今、古人与今人（自己）的联结点，探讨了科学家所肩负的推进人类进步和国家强盛的责任、清华学子的精神品质和清华精神的时代体现、当代清华人应该如何去做等问题。在精彩的讨论中，学生们潜移默化地增强了家国情怀，很好地实现了思想政治理论课的育人目标。
2. 通过多维化的评价体系激发学生潜能
传统课堂的评价模式一般为“出勤情况+论文成绩+考试成绩”，但是由于课堂人数较多，抽查点名存在着随机性，而期末考试内容相对有限，无法全面考查学生对全部课程的掌握情况，同时其占比较重也无法摆脱类似“一考定终身”的窠臼。慕课混合式教学模式的课程形式、课程内容更为多样化，其评价体系更为多维化。多维化的评价有助于形成综合考察、全程督促的崭新的、更加科学化的课程评价体系。
清华大学“纲要”慕课团队在成绩评定方面下足功夫，以期能夠全面考评学生、激发其学习热情。线上部分：在“学堂在线”推出13周的教学内容，设计了13次课后习题和3次阶段测试，期末将依序提取每位同学得分较高的10次课后习题成绩和2次阶段测试成绩进行总评，其中，课后习题和阶段测试各占一半比重，得分占总成绩的30%。教学团队还对学生们每周观看教学视频的情况和在课程讨论区参与发言与讨论的情况进行评估，分数占总成绩的10%。线上部分得分共占课程总成绩的40%。线下部分：安排8周的专题教学，要求每位学生都按时到课堂学习，进行若干次随堂短测，线下课堂的考勤情况与短测成绩占总成绩的25%;每学期组织4次线下小班主题讨论，学生们可根据自己的兴趣和时间安排，至少参加一次线下小班主题讨论活动，小班主题讨论的参与和表现情况占总成绩的5%;课程结束时，每名学生需提交一篇期末论文，论文成绩占总成绩的30%。线下部分得分共占课程总成绩的60%。
多维化的考评，较大程度地改善了学生成绩与实际学习效果不匹配的情况，鼓励学生们全方面发展，不仅要考得好，还要有思考，课堂发言要言之有物，从而有力地促进了学生的全面发展，激发了学生的学习潜能。 慕课混合式教学模式以其时空的自由性、课程内容的丰富性、评价体系的科学性受到越来越多的学生的喜爱，也被越来越多的高校和思想政治理论课教师所接受和推广，目前已经成为高校思想政治理论课改革创新的新方向。但是在慕课混合式教学模式大热的同时，也必须保持冷静的思考。例如，目前观看线上视频的学生中，有少数仍存在观看不认真、学习时间难以保证的情况;“教师+助教”的工作模式仍需进一步优化，培育长期、稳定、高素质的助教团队及后备人才也是亟待解决的问题;教学方法和理念需要突破性的更新和尝试，等等。任何新生事物都会面临许多挑战，但是经过实践检验和不断调整，相信慕课混合式教学模式会在未来日臻完善，为高校思想政治理论课改革创新贡献力量。
参考文献
[1]习近平主持召开学校思想政治理论课教师座谈会强调 用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人 贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务[N].人民日报，20190319（1）.
[2]吴剑平，赵可.大学的革命——MOOC时代的高等教育[M].北京：清华大学出版社，2014：2.
[3]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J].国家教育行政学院学报，2005（9）：3748.
[4]李润洲.教师角色失调现象解析[J].天津市教科院学报，2004（5）：3437.
[5]翁贺凯，李璎珞.增强抗日战争史教学的历史科学性——以清华大学“中国近现代史纲要”慕课为例[J].思想教育研究，2018（6）：8084.
[6]翁贺凯，李璎珞.清华大学“中国近现代史纲要”“慕课”混合式教学改革探索[J].思想理论教育导刊，2016（12）：74.
[7]乔纳森·哈伯.慕课——人人可以上大学[M].刘春园，译.北京：中国人民大学出版社，2015：62.
[8]迈克尔·霍恩，希瑟·斯特克.混合式学习——用颠覆式创新推动教育革命[M].聂凤华，徐铁英，译.北京：机械工业出版社，2015：175.
[9]以學生为本 高校教育重心应由“教”转为“学”[EB/OL].（20081121）[20190302].http：//news.sohu.com/20081121/n260776635.shtml.
[10]汪潇潇，聂风华，吴瑕.清华大学思想政治理论课慕课的建设与实践[J].现代教育技术，2016（8）：8388.
（编辑：牟世晶）
[关键词]慕课;混合式教学;激励效应
[作者简介]翁贺凯，清华大学高校德育研究中心、马克思主义学院副教授;李璎珞，清华大学马克思主义学院博士研究生。
在2019年3月18日召开的学校思想政治理论课教师座谈会上，习近平总书记强调：“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。青少年阶段是人生的‘拔节孕穗期’，最需要精心引导和栽培。”[1]面对“90后”“00后”青年群体，思想政治理论课如何运用互联网技术增强其实效性和趣味性？如何在互联网时代顺势而为，利用新技术提升教学的亲和力和实效性，以更好地落实立德树人根本任务？为解决和解答这些问题，高校思想政治理论课教师在近些年作出了诸多有益探索与努力。其中，慕课（Massive Open Online Courses）就是互联网时代教学模式的伟大创新，为不断提高大学生对思想政治理论课的获得感和主动性提供了更大的可能。
相较于以往的在线教育，慕课最根本的突破点在于“一是实现了实时交互;二是可以采集和分析大规模数据”[2]。混合式教学则是在同样的大背景下，将传统教学理念同Elearning纯技术学习理念相结合而产生的一种新的教学模式。用国内首次正式倡导这一模式的何克抗教授的话来说，所谓混合式学习，“就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”[3]。而基于慕课的混合式教学，则是以慕课平台作为课堂的技术依托，以混合式教学模式作为课堂的组织依托，利用好、发挥好线上线下两个课堂的优势，实现两个课堂的互补，以期能够达到更好的学习效果，形成更加合理的考核制度。
2015年春季学期，清华大学“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）慕课先后在清华校内的慕课平台和公共的“学堂在线”平台上线，在线教学视频总时长约960分钟（16小时）。至2019年春季学期，清华大学“纲要”慕课共完成12期授课，累计有近50所高校超过12万人次选课，并被教育部评为首批“国家精品在线开放课程”。从2015年春季学期开始，清华大学“纲要”课组就在校内开始了混合式教学的探索与尝试，共计开展了7次线下小班讨论和3次线下辅学讲座。2016年春季学期至今，清华大学“纲要”课组又开展了更为全面的线上线下混合式教学实践，即学生除了参加线上慕课学习、讨论和测试之外，还必须参加8次线下专题课堂、若干次线下小班讨论和辅学讲座，最终还要完成一份期末论文报告。5年来，累计已有4210名清华大学本科生参加了“纲要”课的混合式教学实践。清华大学“纲要”课线上线下混合式教学模式设计的出发点，是激发学生的学习热情，培养学生分析问题的能力，克服以往“纲要”课传统课堂大班授课课堂互动少、学生主题发言机会少的弊端，使“纲要”课更为充分地发挥引领学生树立正确的历史观、人生观、价值观的作用。通过实践探索我们发现：这种混合式教学模式也倒逼、激励教师和助教不断更新自己的知识体系和教学观念，提高自己的教学、辅学水平，事实上产生了对教师、助教、学生的三重激励效应。
一、 激励之于教师： 平等、创新、继续学习
基于慕课的混合式教学，打破了单一的传统课堂的“师者，传道授业解惑也”的以师为主的课堂关系，营造了一种平等的师生关系。精良的慕课视频的制作，要求教师的每一句话都是言之有物的精品;同时教师为防止线上线下课程的重复，也必须创新教学思路和思维。新技术、新理念的应用以及慕课平台上教师们的良性、开放的竞争关系也促使教师不断完善知识体系，继续学习。
1. 激励教师主动营造更加平等的师生关系
在目前高校教育教学管理体制下，改善刻板僵化的师生关系，教师是关键，而调整为何种师生关系，首要问题就在于教师对自身角色的定位。在教育中展开的是一场关于传统教育价值观与现代教育价值观之间的博弈，而且始终无法分出胜负，教师既要受制于传统的角色定位，又要适应慕课模式的新要求，在两者之间寻找突破，力求找到平衡点。[4]在互联网时代，获取知识渠道的多元化和知识量之巨大是前所未有的。在以往教学模式中，师生二者扮演着权威性灌输者与被动性接受者的角色，师生双方难以实现活泼平等、顺畅沟通的理想目标。而在慕课课程当中，教师扮演了讲授者和引导者的角色。在清华大学“纲要”慕课制作的过程中，我们注重坚持“以教师为主导，以学生为主体，讲授与提问讨论相结合，教师与学生双向互动”的课堂教学模式。在每节慕课的前半部分，教师注重梳理历史事实;而在师生问答环节，教师则与助教面对面，就某一学生可能关注的热点难点问题、近现代史领域产生过较大影响的思潮或错误加以探讨。比如，在“第4章 开天辟地的大事变”的课后师生问答环节，师生们就对“打倒孔家店”口号的来源、新文化运动是否是全盘性的反传统主义、如何全面评价新文化运动以及历史人物思想演变的轨迹等问题展开了深入讨论。讨论的目的不在于说服学生，而是为学生提供史实史料的来源和思考问题的新角度，循循善诱，在讲授的同时提问、留白，给予学生发散思维的空间，与此同时引导学生树立正确的历史观和价值观。
2. 激励教师优化教学内容与课堂形式
慕课混合式教学模式的最大特点亦是最大优势，就是利用线上线下两个课堂，实现传统课堂和网络课堂的优势互补，以达到教学成果最大化的目的。虚拟课堂与现实课堂，本身就是通过科技手段實现课堂形式的创新。而所谓优势互补，就是要使线上线下两个课堂在教学内容上有所差异、有所侧重，以利于达到预期的效果。 在清华大学“纲要”慕课制作筹备伊始，教学团队就确立了两条指导思想：第一，要牢牢把握思想政治性这个大方向;第二，要增强“纲要”慕课的历史科学性。[5]在这两个原则的指导下，教师在细节上打磨教学内容，创新课堂形式。教师与助教团队精心制作线上教学视频，制作课程脚本并设计情境。它区别于传统的简单录制的教学视频课，增添了丰富的历史元素，如根据教材上编、中编、下编的不同内容，精心设计了具有历史象征意义的慕课背景板;在展示内容中还融入了丰富的历史图片与文献原文、动态的历史地图以及一些小动画效果演示，以增添课程趣味性。讨论区是慕课平台上的一个重要的教学互动板块，教师需要与助教团队协作并担负起引导者的职责，把握讨论方向，直面学生提问。学生们可以在讨论区中提出任何有关课程学习方面的问题，教师、助教作出回答，其他同学也可以发帖参与讨论。清华大学“纲要”慕课团队在讨论区设立了专门的社区助教，由富有经验的研究生轮值，负责讨论区的日常维护和答疑互动。在实际的讨论区运作中，社区助教发布“纠错帖”“疑问贴”“专题讨论帖”等主题帖，引导学生参与课程讨论。另外，在每周发布教学视频之后，教学团队还会随即上传各章课程的阅读材料和PPT文件，供学生们配合使用、复习巩固。学生们须按要求在规定时间内完成每周课后的检测习题和每编课程后的阶段测试。全课程结束之后，教学团队会提取每名学生得分较高的10次课程习题（共13次）成绩和2次阶段测试（共3次）成绩来进行课程线上学习成绩的计算。
在线下课堂上，清华大学“纲要”课线下教学本着以学生讨论、探究式和自主学习为主的教学理念，主要采取小班主题讨论和名师辅学讲座这两种形式，见表1和表2。[6]名师辅学讲座主要邀请在相关问题上素有研究的教师为学生作深入的专题讲述，并与学生互动，答疑解惑。从教学效果来看，小班主题讨论更能激发学生的参与热情、发挥学生的主动性。小班主题讨论采取学生自愿报名的形式，20～30人分为一个小班，每个小班配有1～2名助教，引导学生开展讨论。
所谓创新课堂形式与教学内容，其实也是基于传统课堂要素进行的，即课堂讲座、家庭作业、课外阅读、测试评估、问题探讨、项目合作，等等。[7]教学团队所做的创新，是更加精心地设计课程、精细地分工，利用互联网时代的新技术和新机遇，站在学生的角度、以学生的兴趣编排课程内容，以形成崭新的课程模式和焕然一新的、引人入胜的课程内容。
3. 激励教师不断完善知识体系
互联网时代，慕课混合式教学的普及给教师带来了三大压力：第一，教师们的横向比较，即同时期开课的同类课程，其学生反馈、课堂效果、助教团队感受等通过线上数据和线下反馈都能够得到更加直接的体现，这就给教师带来了无形的竞争和提升的压力;第二，在新技术普及之初，如何利用好两个课堂的各自优势，成为摆在教师面前的又一难题;第三，如何应对学生的提问，对一些理论问题、现实问题甚至是一些谬论作出正确的、有见地的、可以得到学生认同的回答，这也向教师提出了不断学习的要求。
相关研究也表明：“如果混合式教学项目设计完善，它所能激发出的工作热情是传统教学模式所不能比拟的。”[8]在清华大学“纲要”课组中已经进行慕课混合式教学的教师们都有这样的感受：虽然看起来教师录制视频是一项一劳永逸的事情，线下课时表面上也缩减了一半，但是备课以及准备其他线下活动的时间、精力都远超传统课堂。在这种压力之下，课程组教师一方面要不断自我提升，同时相互之间也要不断加强交流，共同探索提升课堂活力和效率的路径，共同探讨和解决一些学术热点难点，以便更好地投入课程教学。慕课混合式教学模式在客观上“逼迫”教师不断完善知识体系，加强学习;另一方面也调动了教师不断学习的积极性和主动性，以适应时代、学校和学生的要求。
二、 激励之于助教： 协助、协作、教学相长
对于参与慕课混合式教学的助教学生而言，其工作压力较以往增加了不少，而且很多时候工作是以团队形式开展的。那么，助教学生究竟是如何化压力为动力，团结一心，高效完成助教工作的呢？答案就是：让助教学生在课程当中也有情感与知识上的获得感，促使其更加全身心地投入慕课混合式教学模式的探索中。
1. 激励助教团队协助教师、团结协作
慕课混合式教学模式的优点之一是整合资源，既可以节约人力于整体性的知识传授（即线上课程部分），又可以实现小班课程的精耕细作（即线下课程部分）。因此，节省的人力与时间要投入线下课程、名师辅学讲座及小班主题讨论的筹备当中，以打造精品课程。
以2016年春季学期为例，清华大学马克思主义学院翁贺凯副教授所讲授的“纲要”课程的助教团共有硕博研究生16人，涵盖了马克思主义学院、新闻学院、人文学院、社会科学学院、教育研究院等多个学院、多个学科的学生。
在传统课堂中，助教要做好维护课堂秩序、查看出勤率、收集整理作业、汇总录入成绩等事务性的工作。不同于传统课堂中的助教，慕课混合式教学课堂中的助教不仅要协助教师完成传统的事务性工作，而且要更多地了解教学全过程，参与到课程制作、课堂讨论、回答讨论区问题等环节之中，在带班过程中还肩负调整课堂节奏、向任课教师提出合理化建议的职责。不仅如此，清华大学“纲要”课组还会根据助教团队中每位学生的个人经历、兴趣等因素，将全部助教工作合理分配成三大部分，实现助教团队的分工协作，共同完成整个课程的助教任务（具体分工详见表3）。在这个过程中，不同年级、不同专业、不同学院的学生因为助教工作相互熟悉、相互了解，成为朋友。而这种情感上的凝聚力、彼此的信任和支持，有力地促进了整个助教团队的有序高效运转，也让参与助教工作的学生们更加热爱自己的工作，其参与感、获得感均得到提升。
2. 激励助教在工作中教学相长、提升能力
如果说协助教师、分工协作加强了教师与助教、助教与助教之间的情感联系，那么在工作当中的教学相长、能力提升，則是吸引学生们长期尽职尽责担任助教工作的核心动力。最能够体现这一作用的两项助教工作，是小班主题讨论和线上讨论区维护。 在2015年春季学期的教学实践中，清华大学“纲要”慕课教学团队在组织开展小班主题讨论的过程中形成了一套行之有效的模式。其一，由任课教师和助教团队集体讨论，确定小班讨论的主题。讨论主题源于课程学习中助教和学生们关注的焦点问题。其二，在学生报名的同时，任课教师和助教团队利用每周一次的组会时间进行集体备课，按专业背景和特长分工完成材料搜集和PPT制作，确保每一堂小班讨论课都能够有序地展开、高质量地完成。其三，由助教引导学生们发言和讨论，并在课程最后对学生们的整体表现进行点评，回答存在争议的问题，如若无法回答则由任课教师回答。这就要求带班助教一方面要对线上课程有非常精准的把握，能够结合课程内容充分思考需要进一步探究或学生们可能存疑的问题，提前备课，并在线下课堂进行有力的解释和同向延伸;另一方面还要有比较突出的组织协调能力，能在“我说”和“大家说”之间找到平衡点，努力为尽可能多的学生创造发言机会，让每一名线下讨论的参与者都能获得自由表达的机会，感受到交流共享的乐趣。
就线上讨论区维护来说，助教需要及时解答学生们的各种提问。在答疑的过程中，助教需要查找非常多的书籍、论文等相关文献材料，就一些问题给出学界前沿的、受大多数学者认可的观点;对于无法解答的问题，则需要任课教师共同解决。除此之外，助教还需要根据课程内容，定期发布讨论帖引起学生对某一问题的深入思考。比如，课程中发布的“对于历史是任人打扮的小姑娘的说法，你如何看待”“对清华民国四大导师之一梁启超先生思想的看法”等主题帖子，都得到了近两百名学生的回帖讨论。
在经历这些历练之后，助教们感受到的不仅是教书育人的责任感和成就感，同时也在课程和答疑解惑中主动学习了许多历史知识，开阔了自身的学术视野，教学相长，提升了学习和组织能力。
三、 激励之于学生： 自主、开放、多维评价
清华大学原副校长袁驷教授在首届中国大学教学论坛上曾经这样形容教与学的关系：“教”是为了“学”，“教学”的本质是“教”学生“学”，“教”的质量要用“学”的质量来检验。[9]这体现了以学、以学生为本的教育理念。而要做到真学，就要使学生们主动学习，开拓思路，用多维的评价体系打破束缚，让学生们更积极地融入课堂，引导学生们顺应时代潮流，更具创造性和开放性。
1. 激励学生自主学习、更加开放自信
慕课混合式教学模式突破了时间和地域的限制，提升了学生们学习的自主性。同时，慕课混合式教学模式所具有的让学生成为课堂主体的特点，也使其告别了传统课堂大班教学无法兼顾每一名学生的学习状况而导致一部分人“吃不饱”、一部人“消化不良”的情况。参加过清华大学“纲要”课混合式教学课程的学生反馈，他们感受更深、收获较大的方面包括：混合式教学更自由，促进了学习方式的改变;自主学习能力得到很大提升;使用了新媒体工具。学生们对于自己在知识掌握、能力拓展方面的收获也比较认可。[10]在课堂教学中，教学团队鼓励学生们提出自己的思想与看法，有些甚至是挑战传统历史结论的观点。对于那些不正确或有偏差的观点，教学团队及时通过史料的梳理、史实的剖析，引导学生们树立正确的历史观、价值观，让学生们真学、真懂、真信，还会安排教师“交流时间”（Office Hour），留出专门的课后时间，同有疑问的学生进行单独的面对面的讨论，以便了解其思想状况和学习情况。
在线上课堂、讨论区、小班主题讨论过程中，学生们能够充分展现自己独特而深入的思考、出色的口才以及优秀的团队协作能力。例如，在“民国时期清华学子留学经历”这节小班主题讨论课上，来自不同学院的学生们自由组队，共同梳理和讲述清华大学作为留美预备学校的历史和清华大学老学长们或激励人心、或感人肺腑的故事。其中一个小组的同学从自然科学领域、人文社会科学领域、社会活动领域和教育领域选取了四位大家（钱学森、萧公权、杨光泩、顾毓琇）为切入点，描述了他们钻研求学、艰难回国的经历，取得的科技成就、思想贡献和历史功绩，以及爱国担当的伟大情怀等，图文并茂，内容丰富。更难得的是，在回顾历史的同时，学生们还找到了古与今、古人与今人（自己）的联结点，探讨了科学家所肩负的推进人类进步和国家强盛的责任、清华学子的精神品质和清华精神的时代体现、当代清华人应该如何去做等问题。在精彩的讨论中，学生们潜移默化地增强了家国情怀，很好地实现了思想政治理论课的育人目标。
2. 通过多维化的评价体系激发学生潜能
传统课堂的评价模式一般为“出勤情况+论文成绩+考试成绩”，但是由于课堂人数较多，抽查点名存在着随机性，而期末考试内容相对有限，无法全面考查学生对全部课程的掌握情况，同时其占比较重也无法摆脱类似“一考定终身”的窠臼。慕课混合式教学模式的课程形式、课程内容更为多样化，其评价体系更为多维化。多维化的评价有助于形成综合考察、全程督促的崭新的、更加科学化的课程评价体系。
清华大学“纲要”慕课团队在成绩评定方面下足功夫，以期能夠全面考评学生、激发其学习热情。线上部分：在“学堂在线”推出13周的教学内容，设计了13次课后习题和3次阶段测试，期末将依序提取每位同学得分较高的10次课后习题成绩和2次阶段测试成绩进行总评，其中，课后习题和阶段测试各占一半比重，得分占总成绩的30%。教学团队还对学生们每周观看教学视频的情况和在课程讨论区参与发言与讨论的情况进行评估，分数占总成绩的10%。线上部分得分共占课程总成绩的40%。线下部分：安排8周的专题教学，要求每位学生都按时到课堂学习，进行若干次随堂短测，线下课堂的考勤情况与短测成绩占总成绩的25%;每学期组织4次线下小班主题讨论，学生们可根据自己的兴趣和时间安排，至少参加一次线下小班主题讨论活动，小班主题讨论的参与和表现情况占总成绩的5%;课程结束时，每名学生需提交一篇期末论文，论文成绩占总成绩的30%。线下部分得分共占课程总成绩的60%。
多维化的考评，较大程度地改善了学生成绩与实际学习效果不匹配的情况，鼓励学生们全方面发展，不仅要考得好，还要有思考，课堂发言要言之有物，从而有力地促进了学生的全面发展，激发了学生的学习潜能。 慕课混合式教学模式以其时空的自由性、课程内容的丰富性、评价体系的科学性受到越来越多的学生的喜爱，也被越来越多的高校和思想政治理论课教师所接受和推广，目前已经成为高校思想政治理论课改革创新的新方向。但是在慕课混合式教学模式大热的同时，也必须保持冷静的思考。例如，目前观看线上视频的学生中，有少数仍存在观看不认真、学习时间难以保证的情况;“教师+助教”的工作模式仍需进一步优化，培育长期、稳定、高素质的助教团队及后备人才也是亟待解决的问题;教学方法和理念需要突破性的更新和尝试，等等。任何新生事物都会面临许多挑战，但是经过实践检验和不断调整，相信慕课混合式教学模式会在未来日臻完善，为高校思想政治理论课改革创新贡献力量。
参考文献
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[5]翁贺凯，李璎珞.增强抗日战争史教学的历史科学性——以清华大学“中国近现代史纲要”慕课为例[J].思想教育研究，2018（6）：8084.
[6]翁贺凯，李璎珞.清华大学“中国近现代史纲要”“慕课”混合式教学改革探索[J].思想理论教育导刊，2016（12）：74.
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[8]迈克尔·霍恩，希瑟·斯特克.混合式学习——用颠覆式创新推动教育革命[M].聂凤华，徐铁英，译.北京：机械工业出版社，2015：175.
[9]以學生为本 高校教育重心应由“教”转为“学”[EB/OL].（20081121）[20190302].http：//news.sohu.com/20081121/n260776635.shtml.
[10]汪潇潇，聂风华，吴瑕.清华大学思想政治理论课慕课的建设与实践[J].现代教育技术，2016（8）：8388.
（编辑：牟世晶）