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摘要：在多元文化背景下，多种文化与价值观相互间交织、渗透与冲突给学生的品德发展带来了前所未有的冲击，使他们道德认知变得模糊，道德情感趋于干涸，道德评价陷入相对主义。唯有在德育内容上凸显主流价值观教育，在德育过程上突出学生的道德主体地位，在德育方法上注重实践体验，才能找到多元文化背景下学生品德发展的新出路。
关键词：多元文化；主流价值观；品德发展
中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）05-0007-04
*本文系海南省教育科学“十一五”规划重点课题“‘越轨行为与小学生品德生长’研究”（课题编号：QJE11509）的阶段性成果之一。
收稿日期：2014-01-14
作者简介：王河滨，琼台师专幼儿师范学院（海南海口，571100）讲师，研究方向为学校德育。
21世纪的今天，在迎来了全球经济飞速发展的同时，社会文化也呈现出精彩纷呈、百花齐放的局面，多元文化时代已然到来。多元文化时代的到来意味着自我封闭的彻底瓦解，加之大众传播媒介的发达，信息交流迅速，跨文化交流已经成为人们的一种日常生活方式。文化的多元必然导致价值的多元，“多元价值是社会由封闭半封闭型向开放型转变，由同质单一性向异质多样性转变的必然结果，……相对于此前封闭、单一性的社会，多元社会的开放和价值的异质、多样性，使价值标准由一元转向多元”[1]。多元价值社会的最大特点，是充分照顾到了每个人的利益，每个人都持有同样的话语权利，更容易发挥个人的主体性。然而，在这样一个多元的时代，价值由一元变为多元，就意味着价值由此前的确定性变为不确定性，价值标准变得模糊不清，多元价值也使得道德标准不再明确，学生从而产生了道德选择的困惑和迷茫。因此，当前社会我们如何进行道德教育，较好地促进学生的品德生长，是摆在我们面前的巨大课题。
一、多元文化及特点
“多元文化”概念的产生，可以追溯到20世纪的20年代。1909年，美国作家伊斯雷尔·赞格威尔提出著名的“熔炉论”，将美国喻为能使“所有的欧洲民族……融化和再生的熔炉”。而针对伊斯雷尔·赞格威尔的观点，美国犹太籍哲学教授霍勒斯·卡伦却提出了猛烈的批判，卡伦认为“人们可以选择和改变自己的服饰、政治信仰、伴侣、宗教和哲学等，但无法选择和改变自己的祖父母（即自己出生的文化背景），强制一个犹太人放弃犹太文化，等于要求他停止生存，……真正的美国精神应该是‘所有民族间的民主’，而不是某一民族对其他民族的绝对统治”。[2]1924年，卡伦随后在他发表的文集中，首次提到“多元文化主义”一词。西方国家在发展的过程中所遇到的种种社会问题的爆发，如人权运动、民族问题、种族歧视等，则成为“多元文化主义”理论进一步发展壮大的土壤，使之随后逐步演变成为一种文化思潮。时至今日，人们对于“多元文化”的内涵仍然争论不休，但对其核心的思想已有一定程度的认同。英国学者C.W.沃特森（Conrad William Watson）给出最简单的回答，他认为多元文化“意指一个社会里存在多种文化”[3]。而美国多元文化教育家詹姆斯·A.班克斯（James A. Banks）则认为：“多元文化是指一个国家由不同信念、行为、肤色、语言的多样文化所组成，其彼此关系是相互支持，且均等存在”[4]。我国也有学者对此概念进行了深入的解读，如有学者认为多元文化是指“蕴含了一定道德观念、情感风格、传统习俗、精神追求的人们的生活态度和生活方式的总和”[5]。综合以上观点，笔者认为，要深入把握多元文化的真正内涵，需把握以下几点。
1.在文化样态上，注重存异的同时不应忽视求同
必须承认，我们的世界是由不同文化样态构建而成的。各民族在长期的历史发展中，通过其独特的生产和生活过程而逐渐确立起自己的文化，不同民族的文化各具特色，表现出多元发展的特性。即使是在群体、集团性质同一的社会内，由于区域发展的不平衡，社会各阶层在让会中的地位和作用的不同，文化的自我更新、创造、变革的内在机制不同，同一性质的文化在同一社会的不同区域、不同社会阶层、不同历史时期，也会表现出一定的差异性，从而形成了文化的多样性。在多元文化的视域中，允许不同文化发出自己的声音，体现文化的主体性，这是多元文化的基本样态。然而，古往今来的社会文化发展告诉我们，“求同”与“存异”是其基本的发展规律，两者不可偏废。“‘存异’展现的是丰富多彩的人文景观，‘求同’所反映的则是相互增强了解、促进融合的进程；‘存异’不可能只是‘井水不犯河水’似的共处，‘求同’也不一定就是对弱势族群文化的完全同化。”[6]其实，整个人类社会的发展史，同时也是一个不同文化交织、渗透和融合的历史。多元文化注重“存异”的同时，忽视了“求同”的重要性，必然有悖于人类历史发展的规律。
2.在文化交流上，注重平等的同时不应忽视甄别
“平等”，应该是多元文化主义者谈论最多的一个词，也被视为是多元文化的核心要义。他们普遍认为，世界上不存在一种单一的价值和原则，任何一种文化的存在都有其价值基础和存在的合理性，文化相互间是平等的、独立的。从这个角度来看，在多元文化主义者那里文化本身并没有尊卑之分、优劣之别。然而，文化确实存有精华与糟粕之分，例如，我国封建社会时期针对女性的“三从四德”、“女子无才便是德”等道德规范，就是文化的糟粕。坚持文化的平等，确实需要以一种博大的胸怀来看待文化的百家争鸣，然而要坚守住文化选择的底线：去其糟粕，取其精华。
3.在文化传承上，注重传统的同时不应忽视创生
在多元文化主义者看来，各民族保持住自己的传统文化也是历史的进步。认为每一种传统文化都有其安身立命之所，也理应始终保持其原貌。然而，传统并非一成不变，其实，“文化是生生不息的绵延过程，任何一个民族的文化都伴随着历史的发展而不断吐故纳新，并与其他文化相互交流，相互渗透”[7]。因此，良好社会秩序的构建更需要多元文化的有机统一。“一个时代的文化建设必须站在求同存异的立场上，立足于最广大民众的共同生活和整体利益，既要承认文化的多元与差异，又要扩大价值共识，在不同文化中寻找交汇点，以构建民众共同接受与追求的主导价值观。”[8]因此，在精彩纷呈的多元文化图景中，实现文化间的融通、创生，应是全球化背景下文化发展的基本趋势。 二、多元文化对学生品德发展的影响
道德与文化息息相关，文化背后的价值观更是道德发展的基础。道德作为一种社会规范，是个体品德的外部表现，个体品德也正是依赖社会道德规范、价值观的不断内化而得到发展。因此，社会文化与价值观和学生个体的品德发展有直接的关系。当前，我国社会文化逐渐呈现多元趋势，各种价值观、生活方式或并行不悖或相互冲突。这样的文化局面，势必会给学生品德发展带来冲击和影响。
1.道德认知变得模糊
简而言之，道德认知是个人对道德理论、原则和规范的掌握，以及在此基础上形成的道德观念和判断能力。表现为对行为的是非、善恶、美丑的认识和判断。在多元文化时代，各种文化与价值观或并行不悖或相互冲突已是一个不争的文化事实。传统文化与现代文化、主文化与亚文化、世界文化与民族文化、精英文化与大众文化等相映成趣，构成了一幅绚烂无比的文化图景。文化的多样性带来价值的多元，面对多元文化与价值观的不断冲击，学生在应对中既有发现的欣喜，当然也出现了迷茫的焦灼。在一元时代构建起来的核心文化与价值观，此时已经消解，甚至教师道德权威也逐步被虚化。什么样的文化与价值观才值得顶礼膜拜？谁也说不清楚。此时，学生的道德认知变得模糊，道德判断能力在弱化。
2.道德情感趋于干涸
道德情感是一个人对他人或自己的行为是否符合社会道德要求产生的情感体验和态度。对大多数人而言，通过学习了解孔繁森、焦裕禄等事迹，会对其产生喜爱、敬慕之情；而对小偷小摸、杀人抢劫的人，则会产生憎恶、嫌弃之感。这就是道德情感的真实的、正常的体现。而在多元文化与价值观的狂轰滥炸之下，对于学生而言，由于心理发育成熟程度还没有那么高，道德判断力还比较弱，他们面对此状况多少会产生一种无所适从、无所归依的迷茫感。在家长和教师有效指导缺失的情况下，部分学生甚至产生焦虑、惊恐不安、冷漠等情感态度。久而久之，就养成一种“事不关己”的心态，道德情感逐渐变得干涸。而缺乏相应的道德情感体验，就很难催生出社会所期望的道德行为。
3.道德评价陷入相对主义
简而言之，这里的道德评价是指利用已有的道德知识对相关道德行为进行评判、分析的行为。道德评价也是个体道德发展的一个内在评价指标。众所周知，道德不同于法律，法律具有独立执行其意志的权力机构，而道德则没有类似的权力机构，社会道德的正常运转，依靠社会中千千万万人的自觉——自觉律己与主动律他。不管是律己还是律他，其内在力量就是道德评价。道德评价还可以促进个体将外在的伦理要求内化为个人的道德信念。而“在个人的道德发展中，道德信念确立以后，道德评价并没有就此退隐，实际上，它是伴随终生的道德活动：个人通过自我的道德评价不断修正自己的行为，接近自己所设立的道德理想，并从中获得道德上的满足”[9]。这也成为人们幸福感的来源之一。然而，当前由于受到文化多元化与价值标准多样化的影响，学生的道德评价有深陷于相对主义的危险。因为“在多元伦理的社会，这样的情况并不罕见：为某一伦理标准推崇备至的行为在另一种伦理标准看来却毫无价值甚至具有负面价值”[10]。孰对孰错已难以分清，最后道德评价标准有可能会倒退为“自我中心”，即以“我”的利益为根本标准。如此，道德评价便失去了其应有的作用。
三、多元文化视域中学生品德发展的新思路
我们已经走进了多元文化时代。面对多元文化的凶猛来袭，我们不能任由其发展，也不能完全打倒它，重回一元文化时代。我们的道德教育也是如此，遭受多元文化的冲击与影响已是无可避免的事实，当务之急是如何在此背景下，探寻有效的道德教育新途径，以更好地促进学生的品德发展。
1.德育内容凸显主流价值观
多元文化时代里，文化的多元与价值的多样性是我们不得不承认的事实。在多元文化与价值的海洋中，形形色色的文化与价值共同存在着，我们尊重其存在合理性的同时，还要注意遴选符合社会发展与广大人民群众利益的主流文化与价值观作为我们的主要德育内容。因为“一个社会的主流文化积淀着民族独有的情感、精神面貌、道德准则和行为规范，是一个民族的生存之本和发展之魂”[11]。主流价值的选择，并不是重回价值一元时代，否认多元文化。其实，任何文化都存在一个内在特性，即融通性，也就是说，多元文化之间并不是格格不入的，文化内部存在一个向心力，在相互间交流、渗透的过程中，最终能够实现融通。这正如戚万学教授所说的，现代文化具有共享性品质。因此，主流文化与价值的确立，其实也是一个在不断吸收多元文化丰富养分的基础上逐渐生成的过程。
在道德教育中，体现主流文化与价值观的德育内容的选择，需要教师持有一种批判性思维。教师在引导学生树立多元文化相互尊重的意识与观念的同时，还应通过课堂教学、校外活动、生活实践与社会交往等途径，帮助学生形成当前我国社会的核心价值观。对于学生来说，核心价值观的确立，能够“克服学生在多元文化格局中思想焦虑、惶恐不安、无所适从、价值迷惘、道德失范、精神焦虑的状态，重建一种基于共同信念基础上的道德观、价值观”[12]。
2.德育过程突出学生主体地位
一元文化与价值观的消解，对于德育过程产生了巨大的影响。以前，由于一元价值观的存在，价值标准与道德观念是确定的，在德育过程中，更多的是教师讲授、学生接受即可，很多时候道德教育过程也就是知识授受过程。而如今，面对多义、且又彼此冲突的多元文化与价值，哪一种文化最好？哪一种价值观才是我们安身立命的基础？对这些问题的回答，则要基于学生自己的认识与判断。因此，在德育过程中，我们迫切需要突出学生的道德主体地位，这样才能使学生在多元社会不至于迷失自我。学生的道德主体地位的突出，需要培养学生的道德判断力与道德自主性。
虽然多元文化给人们带来了价值多元化、道德相对化等困境，但人们对真、善、美的追求却是不变的。学生的道德判断力就是对美丑、善恶、雅俗等作出自己的判断与选择。形成道德判断力后，他们就会在身体力行中不断修正自己道德行为，向自己所设定的道德理想进发。在这修正与建构的过程中，道德自主性形成了，这是学生道德成熟的一个标志——他们不再盲目跟风，也不会被动遵从，更多的是以一种包容的胸怀去看待文化的多样性，尊重与理解多元价值观的差别。
关键词：多元文化；主流价值观；品德发展
中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）05-0007-04
*本文系海南省教育科学“十一五”规划重点课题“‘越轨行为与小学生品德生长’研究”（课题编号：QJE11509）的阶段性成果之一。
收稿日期：2014-01-14
作者简介：王河滨，琼台师专幼儿师范学院（海南海口，571100）讲师，研究方向为学校德育。
21世纪的今天，在迎来了全球经济飞速发展的同时，社会文化也呈现出精彩纷呈、百花齐放的局面，多元文化时代已然到来。多元文化时代的到来意味着自我封闭的彻底瓦解，加之大众传播媒介的发达，信息交流迅速，跨文化交流已经成为人们的一种日常生活方式。文化的多元必然导致价值的多元，“多元价值是社会由封闭半封闭型向开放型转变，由同质单一性向异质多样性转变的必然结果，……相对于此前封闭、单一性的社会，多元社会的开放和价值的异质、多样性，使价值标准由一元转向多元”[1]。多元价值社会的最大特点，是充分照顾到了每个人的利益，每个人都持有同样的话语权利，更容易发挥个人的主体性。然而，在这样一个多元的时代，价值由一元变为多元，就意味着价值由此前的确定性变为不确定性，价值标准变得模糊不清，多元价值也使得道德标准不再明确，学生从而产生了道德选择的困惑和迷茫。因此，当前社会我们如何进行道德教育，较好地促进学生的品德生长，是摆在我们面前的巨大课题。
一、多元文化及特点
“多元文化”概念的产生，可以追溯到20世纪的20年代。1909年，美国作家伊斯雷尔·赞格威尔提出著名的“熔炉论”，将美国喻为能使“所有的欧洲民族……融化和再生的熔炉”。而针对伊斯雷尔·赞格威尔的观点，美国犹太籍哲学教授霍勒斯·卡伦却提出了猛烈的批判，卡伦认为“人们可以选择和改变自己的服饰、政治信仰、伴侣、宗教和哲学等，但无法选择和改变自己的祖父母（即自己出生的文化背景），强制一个犹太人放弃犹太文化，等于要求他停止生存，……真正的美国精神应该是‘所有民族间的民主’，而不是某一民族对其他民族的绝对统治”。[2]1924年，卡伦随后在他发表的文集中，首次提到“多元文化主义”一词。西方国家在发展的过程中所遇到的种种社会问题的爆发，如人权运动、民族问题、种族歧视等，则成为“多元文化主义”理论进一步发展壮大的土壤，使之随后逐步演变成为一种文化思潮。时至今日，人们对于“多元文化”的内涵仍然争论不休，但对其核心的思想已有一定程度的认同。英国学者C.W.沃特森（Conrad William Watson）给出最简单的回答，他认为多元文化“意指一个社会里存在多种文化”[3]。而美国多元文化教育家詹姆斯·A.班克斯（James A. Banks）则认为：“多元文化是指一个国家由不同信念、行为、肤色、语言的多样文化所组成，其彼此关系是相互支持，且均等存在”[4]。我国也有学者对此概念进行了深入的解读，如有学者认为多元文化是指“蕴含了一定道德观念、情感风格、传统习俗、精神追求的人们的生活态度和生活方式的总和”[5]。综合以上观点，笔者认为，要深入把握多元文化的真正内涵，需把握以下几点。
1.在文化样态上，注重存异的同时不应忽视求同
必须承认，我们的世界是由不同文化样态构建而成的。各民族在长期的历史发展中，通过其独特的生产和生活过程而逐渐确立起自己的文化，不同民族的文化各具特色，表现出多元发展的特性。即使是在群体、集团性质同一的社会内，由于区域发展的不平衡，社会各阶层在让会中的地位和作用的不同，文化的自我更新、创造、变革的内在机制不同，同一性质的文化在同一社会的不同区域、不同社会阶层、不同历史时期，也会表现出一定的差异性，从而形成了文化的多样性。在多元文化的视域中，允许不同文化发出自己的声音，体现文化的主体性，这是多元文化的基本样态。然而，古往今来的社会文化发展告诉我们，“求同”与“存异”是其基本的发展规律，两者不可偏废。“‘存异’展现的是丰富多彩的人文景观，‘求同’所反映的则是相互增强了解、促进融合的进程；‘存异’不可能只是‘井水不犯河水’似的共处，‘求同’也不一定就是对弱势族群文化的完全同化。”[6]其实，整个人类社会的发展史，同时也是一个不同文化交织、渗透和融合的历史。多元文化注重“存异”的同时，忽视了“求同”的重要性，必然有悖于人类历史发展的规律。
2.在文化交流上，注重平等的同时不应忽视甄别
“平等”，应该是多元文化主义者谈论最多的一个词，也被视为是多元文化的核心要义。他们普遍认为，世界上不存在一种单一的价值和原则，任何一种文化的存在都有其价值基础和存在的合理性，文化相互间是平等的、独立的。从这个角度来看，在多元文化主义者那里文化本身并没有尊卑之分、优劣之别。然而，文化确实存有精华与糟粕之分，例如，我国封建社会时期针对女性的“三从四德”、“女子无才便是德”等道德规范，就是文化的糟粕。坚持文化的平等，确实需要以一种博大的胸怀来看待文化的百家争鸣，然而要坚守住文化选择的底线：去其糟粕，取其精华。
3.在文化传承上，注重传统的同时不应忽视创生
在多元文化主义者看来，各民族保持住自己的传统文化也是历史的进步。认为每一种传统文化都有其安身立命之所，也理应始终保持其原貌。然而，传统并非一成不变，其实，“文化是生生不息的绵延过程，任何一个民族的文化都伴随着历史的发展而不断吐故纳新，并与其他文化相互交流，相互渗透”[7]。因此，良好社会秩序的构建更需要多元文化的有机统一。“一个时代的文化建设必须站在求同存异的立场上，立足于最广大民众的共同生活和整体利益，既要承认文化的多元与差异，又要扩大价值共识，在不同文化中寻找交汇点，以构建民众共同接受与追求的主导价值观。”[8]因此，在精彩纷呈的多元文化图景中，实现文化间的融通、创生，应是全球化背景下文化发展的基本趋势。 二、多元文化对学生品德发展的影响
道德与文化息息相关，文化背后的价值观更是道德发展的基础。道德作为一种社会规范，是个体品德的外部表现，个体品德也正是依赖社会道德规范、价值观的不断内化而得到发展。因此，社会文化与价值观和学生个体的品德发展有直接的关系。当前，我国社会文化逐渐呈现多元趋势，各种价值观、生活方式或并行不悖或相互冲突。这样的文化局面，势必会给学生品德发展带来冲击和影响。
1.道德认知变得模糊
简而言之，道德认知是个人对道德理论、原则和规范的掌握，以及在此基础上形成的道德观念和判断能力。表现为对行为的是非、善恶、美丑的认识和判断。在多元文化时代，各种文化与价值观或并行不悖或相互冲突已是一个不争的文化事实。传统文化与现代文化、主文化与亚文化、世界文化与民族文化、精英文化与大众文化等相映成趣，构成了一幅绚烂无比的文化图景。文化的多样性带来价值的多元，面对多元文化与价值观的不断冲击，学生在应对中既有发现的欣喜，当然也出现了迷茫的焦灼。在一元时代构建起来的核心文化与价值观，此时已经消解，甚至教师道德权威也逐步被虚化。什么样的文化与价值观才值得顶礼膜拜？谁也说不清楚。此时，学生的道德认知变得模糊，道德判断能力在弱化。
2.道德情感趋于干涸
道德情感是一个人对他人或自己的行为是否符合社会道德要求产生的情感体验和态度。对大多数人而言，通过学习了解孔繁森、焦裕禄等事迹，会对其产生喜爱、敬慕之情；而对小偷小摸、杀人抢劫的人，则会产生憎恶、嫌弃之感。这就是道德情感的真实的、正常的体现。而在多元文化与价值观的狂轰滥炸之下，对于学生而言，由于心理发育成熟程度还没有那么高，道德判断力还比较弱，他们面对此状况多少会产生一种无所适从、无所归依的迷茫感。在家长和教师有效指导缺失的情况下，部分学生甚至产生焦虑、惊恐不安、冷漠等情感态度。久而久之，就养成一种“事不关己”的心态，道德情感逐渐变得干涸。而缺乏相应的道德情感体验，就很难催生出社会所期望的道德行为。
3.道德评价陷入相对主义
简而言之，这里的道德评价是指利用已有的道德知识对相关道德行为进行评判、分析的行为。道德评价也是个体道德发展的一个内在评价指标。众所周知，道德不同于法律，法律具有独立执行其意志的权力机构，而道德则没有类似的权力机构，社会道德的正常运转，依靠社会中千千万万人的自觉——自觉律己与主动律他。不管是律己还是律他，其内在力量就是道德评价。道德评价还可以促进个体将外在的伦理要求内化为个人的道德信念。而“在个人的道德发展中，道德信念确立以后，道德评价并没有就此退隐，实际上，它是伴随终生的道德活动：个人通过自我的道德评价不断修正自己的行为，接近自己所设立的道德理想，并从中获得道德上的满足”[9]。这也成为人们幸福感的来源之一。然而，当前由于受到文化多元化与价值标准多样化的影响，学生的道德评价有深陷于相对主义的危险。因为“在多元伦理的社会，这样的情况并不罕见：为某一伦理标准推崇备至的行为在另一种伦理标准看来却毫无价值甚至具有负面价值”[10]。孰对孰错已难以分清，最后道德评价标准有可能会倒退为“自我中心”，即以“我”的利益为根本标准。如此，道德评价便失去了其应有的作用。
三、多元文化视域中学生品德发展的新思路
我们已经走进了多元文化时代。面对多元文化的凶猛来袭，我们不能任由其发展，也不能完全打倒它，重回一元文化时代。我们的道德教育也是如此，遭受多元文化的冲击与影响已是无可避免的事实，当务之急是如何在此背景下，探寻有效的道德教育新途径，以更好地促进学生的品德发展。
1.德育内容凸显主流价值观
多元文化时代里，文化的多元与价值的多样性是我们不得不承认的事实。在多元文化与价值的海洋中，形形色色的文化与价值共同存在着，我们尊重其存在合理性的同时，还要注意遴选符合社会发展与广大人民群众利益的主流文化与价值观作为我们的主要德育内容。因为“一个社会的主流文化积淀着民族独有的情感、精神面貌、道德准则和行为规范，是一个民族的生存之本和发展之魂”[11]。主流价值的选择，并不是重回价值一元时代，否认多元文化。其实，任何文化都存在一个内在特性，即融通性，也就是说，多元文化之间并不是格格不入的，文化内部存在一个向心力，在相互间交流、渗透的过程中，最终能够实现融通。这正如戚万学教授所说的，现代文化具有共享性品质。因此，主流文化与价值的确立，其实也是一个在不断吸收多元文化丰富养分的基础上逐渐生成的过程。
在道德教育中，体现主流文化与价值观的德育内容的选择，需要教师持有一种批判性思维。教师在引导学生树立多元文化相互尊重的意识与观念的同时，还应通过课堂教学、校外活动、生活实践与社会交往等途径，帮助学生形成当前我国社会的核心价值观。对于学生来说，核心价值观的确立，能够“克服学生在多元文化格局中思想焦虑、惶恐不安、无所适从、价值迷惘、道德失范、精神焦虑的状态，重建一种基于共同信念基础上的道德观、价值观”[12]。
2.德育过程突出学生主体地位
一元文化与价值观的消解，对于德育过程产生了巨大的影响。以前，由于一元价值观的存在，价值标准与道德观念是确定的，在德育过程中，更多的是教师讲授、学生接受即可，很多时候道德教育过程也就是知识授受过程。而如今，面对多义、且又彼此冲突的多元文化与价值，哪一种文化最好？哪一种价值观才是我们安身立命的基础？对这些问题的回答，则要基于学生自己的认识与判断。因此，在德育过程中，我们迫切需要突出学生的道德主体地位，这样才能使学生在多元社会不至于迷失自我。学生的道德主体地位的突出，需要培养学生的道德判断力与道德自主性。
虽然多元文化给人们带来了价值多元化、道德相对化等困境，但人们对真、善、美的追求却是不变的。学生的道德判断力就是对美丑、善恶、雅俗等作出自己的判断与选择。形成道德判断力后，他们就会在身体力行中不断修正自己道德行为，向自己所设定的道德理想进发。在这修正与建构的过程中，道德自主性形成了，这是学生道德成熟的一个标志——他们不再盲目跟风，也不会被动遵从，更多的是以一种包容的胸怀去看待文化的多样性，尊重与理解多元价值观的差别。