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摘 要：本研究通过对453名教师的问卷调查，从高校教师的视角出发，考察其在探究式课堂教学中的实际体验。研究表明当前高校教师总体上对探究式教学模式的了解程度和认同度比较高，探究式教学模式的成效也较为显著。结构方程模型进一步表明，探究式教学内容的设计以及探究式教学考核手段的运用对探究式教学效果具有积极的促进作用，而教师教学态度和教学方法的改进以及教学政策的调整还需进一步引起高校的重视。
关键词：探究式教学；教师视角；教学体验；结构方程模型
一、导言
探究式教学方法自20世纪初提出以来，一直受到西方教育界的重视，尤其是近二三十年来大量研究表明，探究式教学已成为当今世界各国普遍认同和推崇的一种创新教学模式和有效学习方式[1-3]。发达国家的高校在探究式教学方面积极推行教师为主导、学生为主体的有机统一，教师的角色和作用成为开展探究式教学各个环节的关键点。如美国的研究型大学一般从本科一年级开始就开设了由经验丰富的教师主持的新生研讨课，通过设定与授课内容相关的问题情境，以问题作为切入点，激发学生的兴趣，培养其探究意识[4]；欧盟的高校在教师入职培训、新教师培训与在职培训中，都会开展“以学生为中心”和“探究式教学”的专题培训，引导和帮助教师在教学中坚持以问题解决的方式让学生体验探究过程，培养科学态度，涵养科学精神，激发科学兴趣[5]。由此可见，教师在探究式教学过程中发挥的应该是“导演”般的作用。
对于探究式教学，国内学者指出，探究式教学这一模式对于教师理论水平提升、角色转变以及学生能力锻炼具有重要作用[6，7]；探究式学习能有效增强学生学习的兴趣和自信，并且学生通过这一教学形式学会了自主学习的方法[8，9]。实施探究式课堂教学模式可看作高校教学改革中的一项“实验”，其实施效果需要进行客观的检验。如根据研究性学习的基本特征、主要形式、作用机理以及对教师的要求，建立研究性学习的考核评价体系，以及从学生角度探讨探究式课堂教学量化与质性相结合的评价方法等[10-11]。然而，教师是实施探究式教学改革的关键执行主体，他们实际的教学体验如何？从他们的教学体验中能否反观和发现探究式课堂教学的某些问题？他们的教学体验能否成为探究式教学效果检验的某个窗口？现有研究尚未涉及。
基于此，本文从执教者个体基本情况、教师对探究式教学的理解以及探究式教学的自我评价三个维度来设计问卷，调查了解教师对探究式课堂教学的认知情况以及教学过程中的切身感悟与实际收获。并进一步通过构建计量模型探讨探究式教学效果评价的影响因素，以此探寻高校探究式教学规律，调整对策促进教学改革，为推动我国高校教学模式改革向纵深发展提供实证依据和重要参考。
二、描述性分析
鉴于研讨课作为探究式教学的主要载体，已在高校实施多年，因此本次问卷调查主要针对已开展过研讨课教学的教师，样本主要选自东南大学、河海大学、南京理工大学、南京航空航天大学和南京医科大学。通过上述高校的教务处，面向上过研讨课的任课教师进行问卷调查，共发放问卷500份，回收有效问卷453份，有效回收率90.6%。
1.教师对探究式教学模式的认知
从本次调查对象的统计结果来看，职称为副教授和教授的比例占到了70.5%，这说明探究式教学本身就需要教师具有较高的科研与教学能力。参与调查的教师中，有47.9%的教师具有海外学习经历，且在国外高校一般都经历了探究过程的技能训练、合作学习的能力培养、师生互动的亲历过程等，这是他们更愿意尝试探究式教学的主要原因；同时也说明教师求学时代的受教体验在很大程度上影响着教师本人的教学行为。统计结果还显示，样本中有48.1%的教师没有参加过探究式教学的相关培训，这也从侧面反映出我国高校教学模式改革的基础性工作亟待跟上。
问卷调查统计结果显示，教师总体上对探究式教学模式的了解程度比较高，占到59.6%，一般为30.7%，不太了解的教师比例仅为9.7%；就认同度而言，81.7%的教师对探究式教学模式表示赞同及非常赞同，仅有3.1%的教师不太赞同。这说明我国高等教育改革已经深入到课程、课堂与一线教师层面上，教学模式改革有了较好的思想认识基础。
关于探究式教学模式适用于哪些课程，选择专业选修课的占75.1%、专业实验实践课的占66.2%、专业主干课的占57%；而选择通識教育基础课程、大类学科基础课程比例较低，分别占37.3%、32.5%，这固然与高校教学资源有限相关，因基础课程的学生人数较多，教师难以为每位学生营造出自由表达、充分质疑、深入讨论的良好环境；也与高校在教学组织与课型安排上的惯性运作不无关系，如果将大班讲授和小班研讨、案例分析与方案撰写、项目设计与动手操作等课型科学合理地进行组合搭配，通识教育基础课程、大类学科基础课程也未必不能开展探究式教学。事实上，世界知名大学在通识教育基础课程中大阅读量、大作业量、大讨论量、大合作学习量的情况非常普遍。由此可见，教师对于探究式教学模式适用课程的认识还有待深化。
问卷调查显示，90%的教师认为实施探究式教学与常规授课模式相比，备课工作量与牵扯精力明显增加，这是因为教师课前要认真分析学生特点，精心设计探究主题，课中密切关注学生反应，积极营造探究氛围，课后还要投入时间精力指导学生探究。然而，现有的教学工作量考核办法主要以授课量来衡量，而教学模式改革中教师大量的隐性付出却未能得到有效反映，这也是少数教师对探究式教学模式持观望心态的原因之一。这对教学管理与教学政策相应调整也提出了新的课题。
2.教师对探究式教学模式的体验
学生在探究式教学课堂上活跃与否、收获如何，直接反映了教师教学设计的精心程度，而学生在探究式教学课堂上的表现又直接影响着教师的教学体验。在探究式教学过程中，学生探究兴趣和创新潜能的激发是教师正向教学体验最重要的原因。问卷显示：认为“自己的教学意图能很好被学生认同，师生共振点多，课堂气氛活跃”的占到62.5%；满意于学生“肯发表自己的意见，不人云亦云”者占70.9%；满意于学生“肯动脑，善于主动学习，不满足于一知半解”者占66.2%。这表明高校推进探究式教学在激活学生思维、鼓励学生质疑、激发学生自主学习热情方面的成效是较为显著的。 值得一提的是，问卷显示有超过一半的教师对于自己驾驭探究式教学的表现不太满意，自认为“营造生动活泼研讨气氛的办法不多”，这不难理解。由于探究式教学理念打破了传统课堂教学的模式，没有现成的经验可以借鉴，而对于教师探究式教学技能的培训也尚未跟上，教师只能依据自己的理解来展开教学，难以设计出更加科学、合理的探究式课程教学实施方案，去营造更好的探究氛围。这也对高校的教师专业发展机构提出了新的任务要求。
毋庸回避的是，有超过一半的教师对学生“提交的作业、报告、设计水平不高，甚至有抄袭现象”是不满意的，这也从侧面反映出当前大学生的诚信教育、学术规范训练、教师课后精心指导与严格把关等亟待加强。
三、实证分析
1.研究方法
本研究运用结构方程模型对探究式教学效果评价的影响因素进行实证检验。这是由于教学效果的影响因素难以直接测度，属于潜在变量，但可以通过一些外显指标去间接测量。常规统计方法难以很好处理潜在变量，而结构方程模型能有效处理这一问题[12]。因此，本研究运用结构方程模型（SEM）来进行实证分析具有一定科学性和准确性。结构方程理论模型如下：
测量模型：x=Λxξ+δ，y=Λyη+ε （1）
式（1）中，x是潜在外生变量ξ的观测变量组成的向量，y是潜在内生变量h的观测变量组成的向量，Λx为外生观测变量在外生潜变量上的因子负荷矩阵，它表示外生潜变量x和其观测变量x之间的关系；Λy为内生观测变量在内生潜变量上的因子负荷矩阵，它表示内生潜变量h和其观测变量y之间的关系。其中，d和e为对应的测量误差向量。
结构方程：η=Bη+Γξ+ζ （2）
式（2）中，h表示潜在内生变量构成的向量；x表示潜在外生变量构成的向量；B是潜在内生变量的系数参数矩阵，揭示内生潜变量间的关系；Γ是潜在外生变量矩阵，揭示外源潜变量对内生潜变量的影响系数参数；z是结构方程的残差项构成的向量，反映了h在方程中没能被解释的部分。
2.自评内容与变量描述
在对教师探究式教学自评的调查中，按照李克特五级标度法（5-Likert）原则，对变量的答案选择分别赋值：“完全同意”为5，“同意”为4，“一般”为3，“不同意”为2，“完全不同意”为1。本次调查问卷中设计了探究式教学态度、探究式教学内容、探究式教学方法、探究式教学考核、探究式教学效果5个潜变量和20个可观测变量，X表示“观测变量”，Y表示“效应系数”。对量表的描述详见表1。
3.数据检验与拟合程度
运用SPSS软件计算Cronbach’s Alpha a值对数据进行内部一致性信度分析。经计算，本文5个纬度的Cronbach’s Alpha a值分别为0.698、0.734、0.814、0.839、0.789，通常来讲，系数值在0.8 继而利用AMOS7.0对上述经过载荷系数显著性检验的模型再进行模型拟合评价。模型的绝对拟合指数中RMSEA（近似误差均方根）低于0.08，表示拟合得好，低于0.05表示拟合得非常好；相对拟合指数中GFI（拟合优度指数）、NFI（标准化拟合指数）、NNFI（非标准化拟合指数）、CFI（比较拟合指数）、IFI（增值拟合指数）和RFI（相对拟合指数）值越接近1越好[14]；简约拟合指数中PGFI（派生拟合优度指数）和PNFI（派生标准化拟合指数）值都大于0.5小于1，表示模型拟合得很好。本文中RMSEA值为0.039、GFI值为0.926、NFI值为0.914、CFI值为0.864、IFI值为0.866，PGFI值为0.866、PNFI值為0.524。因此，各指数指标值都符合建议值的要求，表明本研究提出的结构方程模型与实际数据拟合良好，用于验证研究假设是合理的。
4.模型结果与相关分析
继续利用AMOS7.0进行结构方程分析以验证探究式教学效果评价的影响因素。各个因子间完全标准化后，计算各路径相关系数。
观测变量X51、X52、X53、X54在探究式教学效果评价上的标准化负荷系数分别为0.64、0.74、0.66、0.47。教师对探究式教学效果自我评价最高的一项为“通过探究式教学，学生自学能力、研究能力、合作与沟通能力得到提升（X52）”，这说明目前我们的探究式教学是在教师的主持下，围绕设定的若干专题，通过多轮研讨和合作交流，使学生掌握处理相关课题的观点、方法和手段，更好地建构自己的课程知识体系。学生此方面能力提高恰是教师实施探究式教学改革的目的和初衷。而“通过探究式教学，学生实验实践技能显著增强（X53）”“通过探究式教学，学生较容易形成知识的主动建构（X51）”两项的自我评价稍低，这说明探究式教学应在真问题、真探究、真实践、真操作上下功夫，这就要求教师从核心概念和核心能力上来重构课程教学设计，使学生的知识建构能力和实践创新能力切实得到提高。而“通过探究式教学，学生文献综述、论文撰写等水平得到显著提高（X54）”的负荷系数较低，这与受访者多为新生研讨课教师有关。新生研讨课上，教师主要引导学生从被动接受式的传统学习模式向自主探究式的新型学习模式转变，而对于文献综述、论文撰写方面的训练则比较少，新生对于论文的撰写还没有质的飞跃，因此造成了该指标一致性较低的状态。而国外研究型大学非常重视低年级学生文献综述、论文撰写方面的训练，为其后续的高质量交流沟通和学术实践打下坚实的基础。 观测变量X11、X12、X13、X14在探究式教学态度评价上的标准化负荷系数分别为0.76、0.74、0.56、0.45，呈现出较大的差别，尤其是“课后，愿意投放时间精力，悉心指导学生探究（X14）”的负荷系数较低。其原因主要是教师投放的精力不可测量，难以制订相应的标准，况且我国大多数高校的校区比较分散，教师与学生接触偏少。另外，教师的科研压力较重，这也造成了该项评价的一致性较低。
观测变量X21、X22、X23、X24在探究式教学内容评价上的标准化负荷系数分别为0.60、0.71、0.67、0.59。其中“能追踪学科前沿问题并引入最新科研成果（X22）”得分最高，这说明探究式教学内容对学生的引导性、启发性和新颖性非常重要，这也得到了绝大多数教师的认同。
观测变量X31、X32、X33、X34在探究式教学方法评价上的标准化负荷系数分别为0.62、0.75、0.78、0.74，说明教学方法的后三个指标自我评价相对较高，其中“通过组建学生学习小组，指导相关研究（X33）”得分最高，“能充分利用现代信息技术辅助探究式教学（X31）”得分最低。这从某个侧面反映出教师在教学方法改革上有某种避难就易的倾向，尽管组织小组合作学习比单向授课难度要大，但在探究式教学中如何深度利用现代信息技术比组织小组合作学习更为困难。
观测变量X41、X42、X43、X44在探究式教学考核评价上的标准化负荷系数分别为0.62、0.73、0.88、0.78，得分较高的三项依次为：“课程考核能较好体现和反映学生的水平（X43）”“课程考核能较好反映学生在探究式学习过程中的实际表现（X44）”“考核内容体现创新性、科学性和可操作性（X42）”；而“作业设计与探究式课堂教学内容紧密相关（X41）”得分较低。说明目前探究式教学的考核方式能够较好反映学生平时的互动情况和参与程度，能对学生进行较为客观的评价；但平时作业尚需更好围绕探究式教学的目标进行设计，并在课程考核中占有更高比重。
结构方程的效应系数Y1→Y5、Y2→Y5、Y2→Y5、Y4→Y5分别为0.23、0.36、0.30和0.36，说明当前对探究式教学效果影响最大的是探究式教学内容和探究式教学考核手段，且这两者的重要程度一样。这就需要教师一方面从核心概念和核心能力上重构课程教学设计，结合学科前沿，引入最新科研成果，按照一定的逻辑主线开展探究式教学，重在培养学生系统性的思维；另一方面探究式教学要使学生形成较为完整的知识链、能力链、方法链，这些都需要通过科学的考核才能更好地反映学生实际水平与成效。因此，从教师的视角看，探究式教学内容和考核手段对教学效果的影响还是非常大的。另外，效应系数也显示，探究式教学方法与教学态度对探究式教学效果影响效应并不高，这也揭示了当前高校仍然是比较注重结果与成效，对难以测量的教学态度和教学方法的重视程度还没有上升到应有的高度，事实上教师对此方面的改进与提升对教学效果的影响有着事半功倍的效应。
四、结论
研究型教学的基本目的是促进学生自主有效学习，探究式教学模式改革在此方面的作用正逐步显现出来。但仍需重视以下几个问题：其一，尽管教师对探究式教学模式的了解和认同度较高，但相关的教学选题、教学设计、教学手段和方法、作业要求、教学考核等教学技能培训还较为欠缺，以致探究式教学的形式和手段还不够丰富，成效有待提高；其二，在目前有限的教学资源和相关教学管理制度的约束下，教师在教学组织与课型安排上的灵活性有限，操作空间不大；其三，探究式教学中教师的工作量与所花精力成倍增加，但教学管理与教学政策的调整尚未跟上，激励制度滞后；其四，探究式教学效果的各个维度之间尚存在差异，教学模式改革创新仍需继续深化。
需要指出的是，本文主要讨论基于教师视角的探究式课堂教学体验的实证检验，具有一定的创新性，但对于建立较为完整的探究式教学评价要素体系，仍然需要根据高校具体情况，以及教师、学生的差异性和高等教育发展的趋势进行不断地修正，这也是后续的研究方向。
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[本文系教育部人文社会科学研究规划基金项目“研究型大学‘探究式’课堂教学模式构建研究”（项目编号：16YJA880031）的研究成果]
[责任编辑：周晓燕]
关键词：探究式教学；教师视角；教学体验；结构方程模型
一、导言
探究式教学方法自20世纪初提出以来，一直受到西方教育界的重视，尤其是近二三十年来大量研究表明，探究式教学已成为当今世界各国普遍认同和推崇的一种创新教学模式和有效学习方式[1-3]。发达国家的高校在探究式教学方面积极推行教师为主导、学生为主体的有机统一，教师的角色和作用成为开展探究式教学各个环节的关键点。如美国的研究型大学一般从本科一年级开始就开设了由经验丰富的教师主持的新生研讨课，通过设定与授课内容相关的问题情境，以问题作为切入点，激发学生的兴趣，培养其探究意识[4]；欧盟的高校在教师入职培训、新教师培训与在职培训中，都会开展“以学生为中心”和“探究式教学”的专题培训，引导和帮助教师在教学中坚持以问题解决的方式让学生体验探究过程，培养科学态度，涵养科学精神，激发科学兴趣[5]。由此可见，教师在探究式教学过程中发挥的应该是“导演”般的作用。
对于探究式教学，国内学者指出，探究式教学这一模式对于教师理论水平提升、角色转变以及学生能力锻炼具有重要作用[6，7]；探究式学习能有效增强学生学习的兴趣和自信，并且学生通过这一教学形式学会了自主学习的方法[8，9]。实施探究式课堂教学模式可看作高校教学改革中的一项“实验”，其实施效果需要进行客观的检验。如根据研究性学习的基本特征、主要形式、作用机理以及对教师的要求，建立研究性学习的考核评价体系，以及从学生角度探讨探究式课堂教学量化与质性相结合的评价方法等[10-11]。然而，教师是实施探究式教学改革的关键执行主体，他们实际的教学体验如何？从他们的教学体验中能否反观和发现探究式课堂教学的某些问题？他们的教学体验能否成为探究式教学效果检验的某个窗口？现有研究尚未涉及。
基于此，本文从执教者个体基本情况、教师对探究式教学的理解以及探究式教学的自我评价三个维度来设计问卷，调查了解教师对探究式课堂教学的认知情况以及教学过程中的切身感悟与实际收获。并进一步通过构建计量模型探讨探究式教学效果评价的影响因素，以此探寻高校探究式教学规律，调整对策促进教学改革，为推动我国高校教学模式改革向纵深发展提供实证依据和重要参考。
二、描述性分析
鉴于研讨课作为探究式教学的主要载体，已在高校实施多年，因此本次问卷调查主要针对已开展过研讨课教学的教师，样本主要选自东南大学、河海大学、南京理工大学、南京航空航天大学和南京医科大学。通过上述高校的教务处，面向上过研讨课的任课教师进行问卷调查，共发放问卷500份，回收有效问卷453份，有效回收率90.6%。
1.教师对探究式教学模式的认知
从本次调查对象的统计结果来看，职称为副教授和教授的比例占到了70.5%，这说明探究式教学本身就需要教师具有较高的科研与教学能力。参与调查的教师中，有47.9%的教师具有海外学习经历，且在国外高校一般都经历了探究过程的技能训练、合作学习的能力培养、师生互动的亲历过程等，这是他们更愿意尝试探究式教学的主要原因；同时也说明教师求学时代的受教体验在很大程度上影响着教师本人的教学行为。统计结果还显示，样本中有48.1%的教师没有参加过探究式教学的相关培训，这也从侧面反映出我国高校教学模式改革的基础性工作亟待跟上。
问卷调查统计结果显示，教师总体上对探究式教学模式的了解程度比较高，占到59.6%，一般为30.7%，不太了解的教师比例仅为9.7%；就认同度而言，81.7%的教师对探究式教学模式表示赞同及非常赞同，仅有3.1%的教师不太赞同。这说明我国高等教育改革已经深入到课程、课堂与一线教师层面上，教学模式改革有了较好的思想认识基础。
关于探究式教学模式适用于哪些课程，选择专业选修课的占75.1%、专业实验实践课的占66.2%、专业主干课的占57%；而选择通識教育基础课程、大类学科基础课程比例较低，分别占37.3%、32.5%，这固然与高校教学资源有限相关，因基础课程的学生人数较多，教师难以为每位学生营造出自由表达、充分质疑、深入讨论的良好环境；也与高校在教学组织与课型安排上的惯性运作不无关系，如果将大班讲授和小班研讨、案例分析与方案撰写、项目设计与动手操作等课型科学合理地进行组合搭配，通识教育基础课程、大类学科基础课程也未必不能开展探究式教学。事实上，世界知名大学在通识教育基础课程中大阅读量、大作业量、大讨论量、大合作学习量的情况非常普遍。由此可见，教师对于探究式教学模式适用课程的认识还有待深化。
问卷调查显示，90%的教师认为实施探究式教学与常规授课模式相比，备课工作量与牵扯精力明显增加，这是因为教师课前要认真分析学生特点，精心设计探究主题，课中密切关注学生反应，积极营造探究氛围，课后还要投入时间精力指导学生探究。然而，现有的教学工作量考核办法主要以授课量来衡量，而教学模式改革中教师大量的隐性付出却未能得到有效反映，这也是少数教师对探究式教学模式持观望心态的原因之一。这对教学管理与教学政策相应调整也提出了新的课题。
2.教师对探究式教学模式的体验
学生在探究式教学课堂上活跃与否、收获如何，直接反映了教师教学设计的精心程度，而学生在探究式教学课堂上的表现又直接影响着教师的教学体验。在探究式教学过程中，学生探究兴趣和创新潜能的激发是教师正向教学体验最重要的原因。问卷显示：认为“自己的教学意图能很好被学生认同，师生共振点多，课堂气氛活跃”的占到62.5%；满意于学生“肯发表自己的意见，不人云亦云”者占70.9%；满意于学生“肯动脑，善于主动学习，不满足于一知半解”者占66.2%。这表明高校推进探究式教学在激活学生思维、鼓励学生质疑、激发学生自主学习热情方面的成效是较为显著的。 值得一提的是，问卷显示有超过一半的教师对于自己驾驭探究式教学的表现不太满意，自认为“营造生动活泼研讨气氛的办法不多”，这不难理解。由于探究式教学理念打破了传统课堂教学的模式，没有现成的经验可以借鉴，而对于教师探究式教学技能的培训也尚未跟上，教师只能依据自己的理解来展开教学，难以设计出更加科学、合理的探究式课程教学实施方案，去营造更好的探究氛围。这也对高校的教师专业发展机构提出了新的任务要求。
毋庸回避的是，有超过一半的教师对学生“提交的作业、报告、设计水平不高，甚至有抄袭现象”是不满意的，这也从侧面反映出当前大学生的诚信教育、学术规范训练、教师课后精心指导与严格把关等亟待加强。
三、实证分析
1.研究方法
本研究运用结构方程模型对探究式教学效果评价的影响因素进行实证检验。这是由于教学效果的影响因素难以直接测度，属于潜在变量，但可以通过一些外显指标去间接测量。常规统计方法难以很好处理潜在变量，而结构方程模型能有效处理这一问题[12]。因此，本研究运用结构方程模型（SEM）来进行实证分析具有一定科学性和准确性。结构方程理论模型如下：
测量模型：x=Λxξ+δ，y=Λyη+ε （1）
式（1）中，x是潜在外生变量ξ的观测变量组成的向量，y是潜在内生变量h的观测变量组成的向量，Λx为外生观测变量在外生潜变量上的因子负荷矩阵，它表示外生潜变量x和其观测变量x之间的关系；Λy为内生观测变量在内生潜变量上的因子负荷矩阵，它表示内生潜变量h和其观测变量y之间的关系。其中，d和e为对应的测量误差向量。
结构方程：η=Bη+Γξ+ζ （2）
式（2）中，h表示潜在内生变量构成的向量；x表示潜在外生变量构成的向量；B是潜在内生变量的系数参数矩阵，揭示内生潜变量间的关系；Γ是潜在外生变量矩阵，揭示外源潜变量对内生潜变量的影响系数参数；z是结构方程的残差项构成的向量，反映了h在方程中没能被解释的部分。
2.自评内容与变量描述
在对教师探究式教学自评的调查中，按照李克特五级标度法（5-Likert）原则，对变量的答案选择分别赋值：“完全同意”为5，“同意”为4，“一般”为3，“不同意”为2，“完全不同意”为1。本次调查问卷中设计了探究式教学态度、探究式教学内容、探究式教学方法、探究式教学考核、探究式教学效果5个潜变量和20个可观测变量，X表示“观测变量”，Y表示“效应系数”。对量表的描述详见表1。
3.数据检验与拟合程度
运用SPSS软件计算Cronbach’s Alpha a值对数据进行内部一致性信度分析。经计算，本文5个纬度的Cronbach’s Alpha a值分别为0.698、0.734、0.814、0.839、0.789，通常来讲，系数值在0.8
4.模型结果与相关分析
继续利用AMOS7.0进行结构方程分析以验证探究式教学效果评价的影响因素。各个因子间完全标准化后，计算各路径相关系数。
观测变量X51、X52、X53、X54在探究式教学效果评价上的标准化负荷系数分别为0.64、0.74、0.66、0.47。教师对探究式教学效果自我评价最高的一项为“通过探究式教学，学生自学能力、研究能力、合作与沟通能力得到提升（X52）”，这说明目前我们的探究式教学是在教师的主持下，围绕设定的若干专题，通过多轮研讨和合作交流，使学生掌握处理相关课题的观点、方法和手段，更好地建构自己的课程知识体系。学生此方面能力提高恰是教师实施探究式教学改革的目的和初衷。而“通过探究式教学，学生实验实践技能显著增强（X53）”“通过探究式教学，学生较容易形成知识的主动建构（X51）”两项的自我评价稍低，这说明探究式教学应在真问题、真探究、真实践、真操作上下功夫，这就要求教师从核心概念和核心能力上来重构课程教学设计，使学生的知识建构能力和实践创新能力切实得到提高。而“通过探究式教学，学生文献综述、论文撰写等水平得到显著提高（X54）”的负荷系数较低，这与受访者多为新生研讨课教师有关。新生研讨课上，教师主要引导学生从被动接受式的传统学习模式向自主探究式的新型学习模式转变，而对于文献综述、论文撰写方面的训练则比较少，新生对于论文的撰写还没有质的飞跃，因此造成了该指标一致性较低的状态。而国外研究型大学非常重视低年级学生文献综述、论文撰写方面的训练，为其后续的高质量交流沟通和学术实践打下坚实的基础。 观测变量X11、X12、X13、X14在探究式教学态度评价上的标准化负荷系数分别为0.76、0.74、0.56、0.45，呈现出较大的差别，尤其是“课后，愿意投放时间精力，悉心指导学生探究（X14）”的负荷系数较低。其原因主要是教师投放的精力不可测量，难以制订相应的标准，况且我国大多数高校的校区比较分散，教师与学生接触偏少。另外，教师的科研压力较重，这也造成了该项评价的一致性较低。
观测变量X21、X22、X23、X24在探究式教学内容评价上的标准化负荷系数分别为0.60、0.71、0.67、0.59。其中“能追踪学科前沿问题并引入最新科研成果（X22）”得分最高，这说明探究式教学内容对学生的引导性、启发性和新颖性非常重要，这也得到了绝大多数教师的认同。
观测变量X31、X32、X33、X34在探究式教学方法评价上的标准化负荷系数分别为0.62、0.75、0.78、0.74，说明教学方法的后三个指标自我评价相对较高，其中“通过组建学生学习小组，指导相关研究（X33）”得分最高，“能充分利用现代信息技术辅助探究式教学（X31）”得分最低。这从某个侧面反映出教师在教学方法改革上有某种避难就易的倾向，尽管组织小组合作学习比单向授课难度要大，但在探究式教学中如何深度利用现代信息技术比组织小组合作学习更为困难。
观测变量X41、X42、X43、X44在探究式教学考核评价上的标准化负荷系数分别为0.62、0.73、0.88、0.78，得分较高的三项依次为：“课程考核能较好体现和反映学生的水平（X43）”“课程考核能较好反映学生在探究式学习过程中的实际表现（X44）”“考核内容体现创新性、科学性和可操作性（X42）”；而“作业设计与探究式课堂教学内容紧密相关（X41）”得分较低。说明目前探究式教学的考核方式能够较好反映学生平时的互动情况和参与程度，能对学生进行较为客观的评价；但平时作业尚需更好围绕探究式教学的目标进行设计，并在课程考核中占有更高比重。
结构方程的效应系数Y1→Y5、Y2→Y5、Y2→Y5、Y4→Y5分别为0.23、0.36、0.30和0.36，说明当前对探究式教学效果影响最大的是探究式教学内容和探究式教学考核手段，且这两者的重要程度一样。这就需要教师一方面从核心概念和核心能力上重构课程教学设计，结合学科前沿，引入最新科研成果，按照一定的逻辑主线开展探究式教学，重在培养学生系统性的思维；另一方面探究式教学要使学生形成较为完整的知识链、能力链、方法链，这些都需要通过科学的考核才能更好地反映学生实际水平与成效。因此，从教师的视角看，探究式教学内容和考核手段对教学效果的影响还是非常大的。另外，效应系数也显示，探究式教学方法与教学态度对探究式教学效果影响效应并不高，这也揭示了当前高校仍然是比较注重结果与成效，对难以测量的教学态度和教学方法的重视程度还没有上升到应有的高度，事实上教师对此方面的改进与提升对教学效果的影响有着事半功倍的效应。
四、结论
研究型教学的基本目的是促进学生自主有效学习，探究式教学模式改革在此方面的作用正逐步显现出来。但仍需重视以下几个问题：其一，尽管教师对探究式教学模式的了解和认同度较高，但相关的教学选题、教学设计、教学手段和方法、作业要求、教学考核等教学技能培训还较为欠缺，以致探究式教学的形式和手段还不够丰富，成效有待提高；其二，在目前有限的教学资源和相关教学管理制度的约束下，教师在教学组织与课型安排上的灵活性有限，操作空间不大；其三，探究式教学中教师的工作量与所花精力成倍增加，但教学管理与教学政策的调整尚未跟上，激励制度滞后；其四，探究式教学效果的各个维度之间尚存在差异，教学模式改革创新仍需继续深化。
需要指出的是，本文主要讨论基于教师视角的探究式课堂教学体验的实证检验，具有一定的创新性，但对于建立较为完整的探究式教学评价要素体系，仍然需要根据高校具体情况，以及教师、学生的差异性和高等教育发展的趋势进行不断地修正，这也是后续的研究方向。
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[本文系教育部人文社会科学研究规划基金项目“研究型大学‘探究式’课堂教学模式构建研究”（项目编号：16YJA880031）的研究成果]
[责任编辑：周晓燕]