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[摘 要] 本文首先对MOOCs（大规模开放在线课程）进行了简要介绍，然后对英国爱丁堡大学EDC MOOC（在线学习和数字文化）课程进行了教学设计分析。继而，文章探讨了MOOCs对我国大学英语教学课程设置的启示：大学英语课程MOOCs化、大学英语课程选修化、大学英语课程教师专业化以及国际MOOCs课程校本化。
[关键词] 大规模免费在线课程； 大学英语； 课程； 启示
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 马武林（1977—），男，甘肃武都人。副教授，硕士，主要从事英语教学论、语言教学技术研究。
一、引 言
2011年秋，45万学生注册了斯坦福大学的三门与计算机科学相关的在线课程后，MOOCs成了美国教育界谈论的焦点。[1]世界最大教育资讯公司皮尔森首席教育咨询官Sir Michael Barber则认为面对在线课程和利益驱动的学院（Profit-Driven College）的激烈竞争，即使是世界一流的大学都面临生存危机。[2]继而，Rodriguez探讨了学生参与CCK08、PlENK、MobiMOOC、EduMOOC课程的完成情况。[3]Esposito探讨了MOOCs课程可能涉及的道德问题。[4]樊文强对MOOCs课程的理论基础进行了探讨，[5]李青、王涛探讨了MOOCs课程在线学习支持，[6]王文礼探讨了MOOCs课程对高等教育的影响，[7]Inge DE Waard 等探讨了MOOCs课程和移动学习两者的结合，即移动MOOCs。[8]
二、爱丁堡大学E-learning and Digital Cultures MOOC课程概述
E-learning and Digital Cultures MOOC简称为EDC MOOC（ “电子学习与数字文化”大规模开放在线课程），由英国爱丁堡大学教育学院Jeremy Knox、 Sian Bayne博士、Hamish Macleod博士、Jen Ross博士和Christine Sinclair博士共同执教。课程开始第一周注册人数42874人，活跃人数为7392人，活跃人数占总人数的17%，在论坛中发帖的人数为2409人（5.6%），参与评论的人数为1299人（3%）。课程学员分布以美国和英国为主，其中美国约占65%，英国学习者约占7.5%，世界其他国家学习者约占17.5%（EDC MOOC Week 3 Hangout，2013）①。
（一） 课程设置
到目前为止，爱丁堡大学共开设了两次EDC MOOC。第一次EDC MOOC开始于2013年1月28日，结束于2013年3月3日， 行课5周（见表1）。第二次EDC MOOC始于 2013年11月4日，结束于12月8日。本文以第一次EDC MOOC为例。
表1 EDC MOOC课程进度表
（二）教学设计分析
本文将EDC MOOC课程的教学设计分为宏观教学设计和微观教学设计两个层面。宏观教学设计包含整个课程的教学内容设计和课程内容的实现途径设计，而微观教学设计则是单元内容的教学设计，包括单元教学内容、教学资源、教学过程以及教学评价等的设计。
1. 宏观教学设计
EDC MOOC在进行教学设计时，主要从学习者分析、教学目标、学习环境、学习内容、学习支持和学习评价六个方面进行设计。分析维度与Goff & Higbee[9]宏观在线课程设计原则基本吻合。
（1）授课对象：EDC MOOC对象主要为教师、学习型技术人员以及所有对宏观教育感兴趣者（其目的是想进一步了解教和学在数字时代究竟意味着什么）。课程对全世界所有感兴趣的学习者开放。
（2）教学目标：学完本课程后，学习者能够将“在线学习”作为一个过程和学习主题进行批判性和创造性思考；学习者能够对支持型学习环境（Supportive Environment）有新的了解，对自己的教和学的经历有全新的认识。
（3）教学环境：EDC MOOC建立在专业的网络课程平台Coursera上，所有学习内容均共享在该课程平台上，学习者通过观看视频、阅读指定文献、参加工作坊讨论和参与课程论坛等讨论学习课程内容。
（4）教学内容：EDC MOOC在设计教学内容时并没有选定某一本书作为学习内容，而是按主题选择了经典视频（不同于xMOOC，EDC MOOC提供的视频并非授课录像）和文章作为学习内容。通过观看精选视频片段和阅读经典文献，与同伴通过Synchtube Groups讨论视频和文献内容，启发学习者去思考数字时代的教育。该学习内容决定了EDC MOOC 属于cMOOC（其学习理论基于典型的连接主义学习理论），并非xMOOC（其理论基础建立在行为主义学习理论之上，xMOOCs的视频内容由简短的授课讲座和工作坊构成，作业设计时主要考虑对视频讲座和相关阅读材料内容的消化和巩固）。
（5）教学支持：EDC MOOC与传统在线课程的最大区别之一在于其丰富的教学支持（特别是教学互动）。EDC MOOC依托Web 2.0的交互特点，通过3个途径进行教学互动。第一，EDC MOOC建有课程Twitter（#edcmooc，相当于国内的“微博”），在学习过程中学员之间可以实现及时交流；第二，课程提供了论坛，师生共同参与论坛讨论；第三，利用Google Hangout，教师进行定期视频答疑，提供更直观的师生互动。
图1 课程组成员与学习者视频互动
（6）教学反馈与评价：EDC MOOC对学习者的评价是要求学习者制作自己的数字作品，将数字作品共享在EDC MOOC news，供学生互评和教师点评。作业互评有比较严格的要求，详见下文“作业与反馈”部分。 图2是EDC MOOC首页截图，该课程由课程内容板块（EDC MOOC内容有3个板块：第一板块是“乌托邦和反乌托邦”、 第二板块是“数字时代的人类”、第三板块是“反馈和评价”）和教学辅助板块构成。辅助教学模块包含欢迎界面、课程简介、论坛、课程导航、课程新闻、通知公告、课程即时通信Twitter（图2右侧）等。
图2 EDC MOOC 课程主页
2. EDC MOOC微观教学设计
限于篇幅，本文无法将EDC MOOC课程所有内容进行详细介绍。现以该课程第一个单元第一周教学内容“回顾过去”为例进行教学设计分析。
第一单元涉及文献阅读、视频回顾、讨论以及陈述。课程首先通过给学习者呈现Hand & Sandywell于2002年发表的一篇关于数字文化和数字教育的经典论述，使学习者对数字文化和在线教育是如何被描述为乌托邦（对社会、教育或者文化有积极的正面影响）或者反乌托邦（创造对社会、教育和文化极端负面的影响）现象有一个整体了解。
（1）单元教学内容分析
EDC MOOC第一周教学内容“回顾过去”和本课其他单元一样，由三部分构成。
{1}流行文化（Popular Culture）：通过4个经典视频短片（视频长度在2～9分钟不等）从不同的角度展现了数字文化和在线教育的乌托邦和反乌托邦效应。通过阅读5篇经典文献使我们在理论的层面上对数字文化和在线教育的乌托邦—反乌托邦效应进行深入了解。课程负责老师对这5篇经典文献内容进行了“导读”，可以使学习者在阅读之前有个整体印象。
{2}思想与阐释（Ideas and Interpretations）：该部分核心内容是Chandler，D.于2002年发表的《Technological Determinism：Web Essay， Media and Communications Studies》。拓展内容是Dahlberg，L.于2004年发表的《Internet Research Tracings： Towards Non-Reductionist Methodology》。这两篇文章具有递进关系，第二篇文章是第一篇文章的拓展。
{3}教育面面观：该部分由3篇文章和1段视频构成。三篇经典文献呈现了不同的教育观， 第一篇是Daniel，J.于2002在巴黎的讲话《Technology is the Answer： What Was the Question？》；第二篇是Noble. D.于1998年1月发表的《Digital Diploma Mills： The Automation of Higher Education》；第三篇是Prensky， M.于2001年发表的《Digital Natives， Digital Immigrants》。此外，还有一个关于数字和互联网历史发展的经典视频短片，启发学习者进一步思考互联网带给我们的是什么？
（2）作业及反馈
在为期5周的学习过程中，EDC MOOC要求学习者提交的作业只有一个：创作一个数字作品，该作品要能够表达EDC MOOC课程某一主题所涵盖的内容。作业至少包含文本（Text）、图像（Image）、 声音（Sound）、视频（Video）和链接（Link）五个属性中任意两个，作业可以通过网络访问，至少能够打开两周供同伴进行评价。
EDC MOOC对作业形式、作业目的、作业内容（即主题和作品时长等）、完成作业辅助材料、作业提交方式及最终截止日期以及作业评价标准进行了详细的描述。作业提交后，学习者通过作业提交系统按标准进行同伴互评，期间教师参与点评，回应学习者的质疑。学习者首先要根据要求对至少3名同学的作业从五个方面给予反馈（具体见EDC MOOC作业评价标准），然后分3档（0分表示没有达到要求、1分表示部分达到要求和2分表示（接近）完全达到要求）给予整体评价并给出简明理由，理由控制在50词以内。同伴互评的优势是每个学习者自己的作业会得到至少3个同伴的反馈，学习者自己也要对至少3个同伴的作业进行反馈，于是不同学习者的思想在这门课程的学习过程中得以相互撞击、发展到成熟。
（3）论坛分析
论坛是EDC MOOC课程教学设计核心环节之一，也是所有在线课程的核心组成部分之一。论坛由两部分组成：主题论坛和自发论坛。主题论坛是课程开发者按单元主题设计的，方便学习者就某一单元话题展开讨论（如图3所示）。教师全程参与论坛互动是MOOCs颇受学习者欢迎的主要原因之一。通过图3我们可以发现关于“Inbox-Utopian or Dystopian”的讨论最热门，浏览数约为13500次，跟帖数也高达638次，也有教师参与互动（Staff Reply）。
自发论坛（如图4所示）是学习者根据自己的兴趣爱好主动发起的论坛，可以对课程内容质疑，也可以对课程内容肯定。学习者会根据自己的兴趣选择性地发帖、浏览、跟帖和回帖。开放式的论坛可以帮助学习者和组织者了解不同的看法，促进课程质量的提升。
图3 “Utopian or Dystopian”主题论坛
图4 自发论坛
三、MOOCs对高等教育的贡献
1. 国际知名高校课程大众化
自从斯坦福大学发起MOOCs后，到目前为止，共有美国、英国、法国、中国、加拿大、日本等国家或地区的107所一流大学在Coursera上注册开课{1}，还不算edX和Udacity 平台以及英国的Futurelearn平台的课程。课程总数已经超过500门，而且课程还在不断增加中。MOOCs再一次使国际知名高校的课程大众化，不过这次，学习者不再是被动地听讲，而是积极主动地参与学习课程。课程负责人一般都是颇有名望的博士或教授，如2013年3月4日开课的《数理思维导论》（《Introduction to Mathematical Thinking》）课程是由斯坦福大学的Keith Devlin 博士负责。Keith Devlin 博士是斯坦福大学H-STAR 学院的执行主任及该学院创立人之一。同时，他也是斯坦福大学Media X 研究网络的创始人之一、世界经济论坛的成员（World Economic Forum Fellow）、美国数学学会的成员（Fellow of the American Mathematical Society）以及美国科学促进会的成员（American Association for the Advancement of Science）。 2. 国际最新研究成果免费共享
MOOCs面向全球学习者免费提供数百门经典课程，而其中有些课程则是很多高校想开设但没有能力开设的课程。MOOCs没有固定教材，但是有阅读材料，而这些高质量的学习材料均免费向学习者开放。
如Emory University 于2013年2月开设的《艾滋病》（AIDS）{2}课程围绕美国和世界各地的HIV/AIDS设计教学内容，课程涉及其历史、科学、文化及其预防、疫苗研究、临床护理等诸多方面所取得的进展。
研究语言的学习者可以坐在家里修读哥伦比亚大学Michael Collins教授开设的《自然语言处理》（《Natural Language Processing》）课程{3}。该课程涵盖语言的数学模型和计算模型及其在自然语言处理关键领域的应用情况。
3. 面向全球学员免费开放，实现多元文化同一平台交融
由于学习者来自全球，任何一门MOOC课程均要接受全球学习者的挑战。全球学生聚集在该课程下，共同学习，互评作业，网络学习社区功能也得以实现。来自不同文化背景的学习者聚在一起，就共同关心的话题分享观点。基于此，来自全球不同背景的学习者被聚合在MOOCs课程平台之上。
由于MOOCs是免费向全球学习者开放，只要学习者愿意学习，均可参加。课程不再限定于某个高校的围墙之内，所有人面对相同资源，共享优质资源，这有助于实现教育公平，推进教育大众化。无论学习者是学生，还是教师、工人、农民、企业家、政府公务员、科学家、军人、医生等均可注册学习，人人都能够接受高质量免费开放教育。
4. 学习者按需选课，真正实现教育个性化
学习者可以根据自己的兴趣爱好选择一门或者多门课程学习。学习不再是按照学校统一步调，统一进程进行。学习者有权利选择自己感兴趣的课程，这些课程要么与自己的职业密切相关，要么与兴趣爱好（如台湾大学的“秦始皇”）密切相关，而且学习者不再纠结于是否是学位课，学分在此显得无关紧要。
四、MOOCs 对中国大学英语课程建设的启示
1. 大学英语课程“MOOCs化”
目前我国《大学英语》课程主要依据教育部《大学英语课程教学要求》（2007）（简称《课程要求》）进行课程设置。“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”[10]我国普通高校《大学英语》一般开设四个学期（16个学分），而且部分高校开始压缩大学英语学分，课程内容一般由综合英语和视听说构成，即通用英语（General English）。没有哪一个高校能够按照《课程要求》开设出符合所有学生需求的大学英语课程，目前的大学英语教材编写也以“拓宽知识、了解世界文化”[11]为主，在教学中偏向于人文性。更何况各个高校办学特色各异，对学生培养目标亦各不相同，如何才能满足不同学校、不同学生对大学英语课程的需求呢？
针对学生个性化的需求，可以建设全国大规模大学英语在线开放课程群（Massive Open Online College English，MOOCE）。课程可以包含专门用途英语、通用英语和学术英语，乃至专业英语同步建设，学习者根据自己的兴趣爱好以及基础选修相关课程（如图5所示）。以《学术英语听力》为例，可以根据不同层次学习者的需求，开设不同层次的《学术英语听力》，所有课程建立在同一个网络平台上，学习者可以选择适合自己的课程进行学习，这样可以基本保证全国学生都能修读适合自己的课程。
MOOCE建设起来后，学习者选修的课程可能并不是本校开设的，这样不利于学生的成绩管理，这就需要大规模开放大学英语课程“校本化”，由本校教师监控学生的学习过程，实施课堂答疑和测评，并组织学生参加本校的期末考核，考核方式可以根据课程内容多样化，包括作业完成情况、半期论文和学期论文撰写情况等考核。建设MOOCE时需要设置不同的后台管理权限，供各个高校管理员管理自己高校学生的学习档案，各高校管理员再授权本校负责答疑的英语教师监管学生的学习进程，并根据后台统计，总结学生存在的问题进行答疑和考核。学生需要接受课程开发者和本校教师双重考核，进一步保证课程学习质量。
2. 国际MOOCs课程校本化
此外，随着越来越多国际MOOCs出现，这些国际MOOCs本身就是很好的英语课程，我国学习者亦可以直接选修，接受授课教师和本校老师答疑。如华盛顿大学的《公众演讲导论》（《Introduction to Public Speech》）、杜克大学开设的《英语写作I：获取专业知识》（English Composition I：Achieving Expertise）以及《高等教育历史和未来》（《History and Future of （Mostly） Higher Education》）、宾夕法尼亚大学《现当代美国诗歌》（《Modern & Contemporary American Poetry》）、斯坦福大学《儿童营养与烹饪2.0》（《Children Nutrition and Cooking 2.0》）等，学生可以自由选课，在学习知识的同时，提升自己的英语水平，轻松实现基于内容的英语学习。
2013年10月，英国中央兰开夏大学（University of Central Lancashire）成为英国第一所承认MOOCs学分的高校。该校商学院（Lancashire Business School）规定非全日制学生可以选择任何一个大学的MOOC课程学习，只要达到课程要求（需要通过中央兰开夏大学组织的考核）并提交一份相关作业，便可以获得中央兰开夏大学的学分 。{1} 我国各高校亦可与国际高校（以及课程网络平台开发商）进行合作，增加课程平台后台管理员权限，管理本校学生的学习情况，并组织本校教师对学生进行考核，如果学生能够提供相应课程的学习电子档案袋并通过本校考核，即可获得相应的学分。
3. 大学英语课程选修化
全国大规模大学英语课程建设起来后，学习者可以自由选择感兴趣的课程进行修读，在一定程度上会造成教学管理混乱。大学英语课程必修化难以适应新时期的需求，各高校可以规定学生必须达到修读的英语类课程学分，但不限定课程内容。这样既可以照顾到学生的个体差异性，也使学生的英语学习由“外力”转向“内需”。随着高等教育的国际化，人才竞争越来越激烈，只有给学习者提供足够多的课程供学生选择，他们才可以有效提升自己的英语水平。
4. 大学英语课程教师专业化
由于以往大学英语教师随着每年所教学生专业不同而不断调整自己的教学内容，这不利于自己专业发展。大学英语课程MOOCs化后，许多高校大学英语教师的角色会发生转变，由以往课堂通用英语教学者，转变为学生学习支持者、答疑者和管理者，学生从全国大学英语课程网络平台上选修课程，在本校接受课程答疑，各高校教师亦需要根据自己的兴趣爱好和特长开设答疑课，帮助学生完成英语课程的学习，经过几年的努力，大学英语教师可以成为某一领域的专家，而非只是普通通用英语教师。
五、结 语
MOOCs的出现绝非偶然，随着现代教育技术的迅速发展，技术正在改变着教育的方方面面。MOOCs是教育信息化的新型手段之一，更是信息化教育的主要途径之一。MOOCs已经对中国大学英语教学从内容到形式产生重大影响。MOOCs在某种程度上逐步实现了高等教育大众化，打破了著名高校垄断优秀师资和教学资源的现状，实现了真正的教育公平。
此外，国际MOOCs正在挑战我国大学英语教师的权威。若本校老师的大学英语课程质量比较低，学生会转向国际MOOCs学习相关内容，参与国际学习社区讨论，与英语为母语的学习者一起展开讨论，提升自己的英语能力，这会直接导致我国大学英语课程逐步走出其固有的历史舞台。但与此同时，国际MOOCs课程也给我国大学英语教学提供了新的机遇，许多课程在我国有学生需求，但是大学英语教师却无力开设，这些课程会满足学生的需求，也可以实现相关课程教师的培训。不过在教师指导下的在线学习质量会更高，开展基于课堂与网络的大学英语混合式教学[12] 才是确保大学英语教学质量的重要途径。此外，语言教学关注语言产出的流利性（Fluency）、准确性（Accuracy）以及语言自身的复杂性（Complexity），需要地方高校教师全身心投入到个性化面授工作中，监控学习效果，而非把语言学习完全交给学习者。因此，大学英语老师不会因此而“下岗”，但也对其工作提出了更高的要求。
[关键词] 大规模免费在线课程； 大学英语； 课程； 启示
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 马武林（1977—），男，甘肃武都人。副教授，硕士，主要从事英语教学论、语言教学技术研究。
一、引 言
2011年秋，45万学生注册了斯坦福大学的三门与计算机科学相关的在线课程后，MOOCs成了美国教育界谈论的焦点。[1]世界最大教育资讯公司皮尔森首席教育咨询官Sir Michael Barber则认为面对在线课程和利益驱动的学院（Profit-Driven College）的激烈竞争，即使是世界一流的大学都面临生存危机。[2]继而，Rodriguez探讨了学生参与CCK08、PlENK、MobiMOOC、EduMOOC课程的完成情况。[3]Esposito探讨了MOOCs课程可能涉及的道德问题。[4]樊文强对MOOCs课程的理论基础进行了探讨，[5]李青、王涛探讨了MOOCs课程在线学习支持，[6]王文礼探讨了MOOCs课程对高等教育的影响，[7]Inge DE Waard 等探讨了MOOCs课程和移动学习两者的结合，即移动MOOCs。[8]
二、爱丁堡大学E-learning and Digital Cultures MOOC课程概述
E-learning and Digital Cultures MOOC简称为EDC MOOC（ “电子学习与数字文化”大规模开放在线课程），由英国爱丁堡大学教育学院Jeremy Knox、 Sian Bayne博士、Hamish Macleod博士、Jen Ross博士和Christine Sinclair博士共同执教。课程开始第一周注册人数42874人，活跃人数为7392人，活跃人数占总人数的17%，在论坛中发帖的人数为2409人（5.6%），参与评论的人数为1299人（3%）。课程学员分布以美国和英国为主，其中美国约占65%，英国学习者约占7.5%，世界其他国家学习者约占17.5%（EDC MOOC Week 3 Hangout，2013）①。
（一） 课程设置
到目前为止，爱丁堡大学共开设了两次EDC MOOC。第一次EDC MOOC开始于2013年1月28日，结束于2013年3月3日， 行课5周（见表1）。第二次EDC MOOC始于 2013年11月4日，结束于12月8日。本文以第一次EDC MOOC为例。
表1 EDC MOOC课程进度表
（二）教学设计分析
本文将EDC MOOC课程的教学设计分为宏观教学设计和微观教学设计两个层面。宏观教学设计包含整个课程的教学内容设计和课程内容的实现途径设计，而微观教学设计则是单元内容的教学设计，包括单元教学内容、教学资源、教学过程以及教学评价等的设计。
1. 宏观教学设计
EDC MOOC在进行教学设计时，主要从学习者分析、教学目标、学习环境、学习内容、学习支持和学习评价六个方面进行设计。分析维度与Goff & Higbee[9]宏观在线课程设计原则基本吻合。
（1）授课对象：EDC MOOC对象主要为教师、学习型技术人员以及所有对宏观教育感兴趣者（其目的是想进一步了解教和学在数字时代究竟意味着什么）。课程对全世界所有感兴趣的学习者开放。
（2）教学目标：学完本课程后，学习者能够将“在线学习”作为一个过程和学习主题进行批判性和创造性思考；学习者能够对支持型学习环境（Supportive Environment）有新的了解，对自己的教和学的经历有全新的认识。
（3）教学环境：EDC MOOC建立在专业的网络课程平台Coursera上，所有学习内容均共享在该课程平台上，学习者通过观看视频、阅读指定文献、参加工作坊讨论和参与课程论坛等讨论学习课程内容。
（4）教学内容：EDC MOOC在设计教学内容时并没有选定某一本书作为学习内容，而是按主题选择了经典视频（不同于xMOOC，EDC MOOC提供的视频并非授课录像）和文章作为学习内容。通过观看精选视频片段和阅读经典文献，与同伴通过Synchtube Groups讨论视频和文献内容，启发学习者去思考数字时代的教育。该学习内容决定了EDC MOOC 属于cMOOC（其学习理论基于典型的连接主义学习理论），并非xMOOC（其理论基础建立在行为主义学习理论之上，xMOOCs的视频内容由简短的授课讲座和工作坊构成，作业设计时主要考虑对视频讲座和相关阅读材料内容的消化和巩固）。
（5）教学支持：EDC MOOC与传统在线课程的最大区别之一在于其丰富的教学支持（特别是教学互动）。EDC MOOC依托Web 2.0的交互特点，通过3个途径进行教学互动。第一，EDC MOOC建有课程Twitter（#edcmooc，相当于国内的“微博”），在学习过程中学员之间可以实现及时交流；第二，课程提供了论坛，师生共同参与论坛讨论；第三，利用Google Hangout，教师进行定期视频答疑，提供更直观的师生互动。
图1 课程组成员与学习者视频互动
（6）教学反馈与评价：EDC MOOC对学习者的评价是要求学习者制作自己的数字作品，将数字作品共享在EDC MOOC news，供学生互评和教师点评。作业互评有比较严格的要求，详见下文“作业与反馈”部分。 图2是EDC MOOC首页截图，该课程由课程内容板块（EDC MOOC内容有3个板块：第一板块是“乌托邦和反乌托邦”、 第二板块是“数字时代的人类”、第三板块是“反馈和评价”）和教学辅助板块构成。辅助教学模块包含欢迎界面、课程简介、论坛、课程导航、课程新闻、通知公告、课程即时通信Twitter（图2右侧）等。
图2 EDC MOOC 课程主页
2. EDC MOOC微观教学设计
限于篇幅，本文无法将EDC MOOC课程所有内容进行详细介绍。现以该课程第一个单元第一周教学内容“回顾过去”为例进行教学设计分析。
第一单元涉及文献阅读、视频回顾、讨论以及陈述。课程首先通过给学习者呈现Hand & Sandywell于2002年发表的一篇关于数字文化和数字教育的经典论述，使学习者对数字文化和在线教育是如何被描述为乌托邦（对社会、教育或者文化有积极的正面影响）或者反乌托邦（创造对社会、教育和文化极端负面的影响）现象有一个整体了解。
（1）单元教学内容分析
EDC MOOC第一周教学内容“回顾过去”和本课其他单元一样，由三部分构成。
{1}流行文化（Popular Culture）：通过4个经典视频短片（视频长度在2～9分钟不等）从不同的角度展现了数字文化和在线教育的乌托邦和反乌托邦效应。通过阅读5篇经典文献使我们在理论的层面上对数字文化和在线教育的乌托邦—反乌托邦效应进行深入了解。课程负责老师对这5篇经典文献内容进行了“导读”，可以使学习者在阅读之前有个整体印象。
{2}思想与阐释（Ideas and Interpretations）：该部分核心内容是Chandler，D.于2002年发表的《Technological Determinism：Web Essay， Media and Communications Studies》。拓展内容是Dahlberg，L.于2004年发表的《Internet Research Tracings： Towards Non-Reductionist Methodology》。这两篇文章具有递进关系，第二篇文章是第一篇文章的拓展。
{3}教育面面观：该部分由3篇文章和1段视频构成。三篇经典文献呈现了不同的教育观， 第一篇是Daniel，J.于2002在巴黎的讲话《Technology is the Answer： What Was the Question？》；第二篇是Noble. D.于1998年1月发表的《Digital Diploma Mills： The Automation of Higher Education》；第三篇是Prensky， M.于2001年发表的《Digital Natives， Digital Immigrants》。此外，还有一个关于数字和互联网历史发展的经典视频短片，启发学习者进一步思考互联网带给我们的是什么？
（2）作业及反馈
在为期5周的学习过程中，EDC MOOC要求学习者提交的作业只有一个：创作一个数字作品，该作品要能够表达EDC MOOC课程某一主题所涵盖的内容。作业至少包含文本（Text）、图像（Image）、 声音（Sound）、视频（Video）和链接（Link）五个属性中任意两个，作业可以通过网络访问，至少能够打开两周供同伴进行评价。
EDC MOOC对作业形式、作业目的、作业内容（即主题和作品时长等）、完成作业辅助材料、作业提交方式及最终截止日期以及作业评价标准进行了详细的描述。作业提交后，学习者通过作业提交系统按标准进行同伴互评，期间教师参与点评，回应学习者的质疑。学习者首先要根据要求对至少3名同学的作业从五个方面给予反馈（具体见EDC MOOC作业评价标准），然后分3档（0分表示没有达到要求、1分表示部分达到要求和2分表示（接近）完全达到要求）给予整体评价并给出简明理由，理由控制在50词以内。同伴互评的优势是每个学习者自己的作业会得到至少3个同伴的反馈，学习者自己也要对至少3个同伴的作业进行反馈，于是不同学习者的思想在这门课程的学习过程中得以相互撞击、发展到成熟。
（3）论坛分析
论坛是EDC MOOC课程教学设计核心环节之一，也是所有在线课程的核心组成部分之一。论坛由两部分组成：主题论坛和自发论坛。主题论坛是课程开发者按单元主题设计的，方便学习者就某一单元话题展开讨论（如图3所示）。教师全程参与论坛互动是MOOCs颇受学习者欢迎的主要原因之一。通过图3我们可以发现关于“Inbox-Utopian or Dystopian”的讨论最热门，浏览数约为13500次，跟帖数也高达638次，也有教师参与互动（Staff Reply）。
自发论坛（如图4所示）是学习者根据自己的兴趣爱好主动发起的论坛，可以对课程内容质疑，也可以对课程内容肯定。学习者会根据自己的兴趣选择性地发帖、浏览、跟帖和回帖。开放式的论坛可以帮助学习者和组织者了解不同的看法，促进课程质量的提升。
图3 “Utopian or Dystopian”主题论坛
图4 自发论坛
三、MOOCs对高等教育的贡献
1. 国际知名高校课程大众化
自从斯坦福大学发起MOOCs后，到目前为止，共有美国、英国、法国、中国、加拿大、日本等国家或地区的107所一流大学在Coursera上注册开课{1}，还不算edX和Udacity 平台以及英国的Futurelearn平台的课程。课程总数已经超过500门，而且课程还在不断增加中。MOOCs再一次使国际知名高校的课程大众化，不过这次，学习者不再是被动地听讲，而是积极主动地参与学习课程。课程负责人一般都是颇有名望的博士或教授，如2013年3月4日开课的《数理思维导论》（《Introduction to Mathematical Thinking》）课程是由斯坦福大学的Keith Devlin 博士负责。Keith Devlin 博士是斯坦福大学H-STAR 学院的执行主任及该学院创立人之一。同时，他也是斯坦福大学Media X 研究网络的创始人之一、世界经济论坛的成员（World Economic Forum Fellow）、美国数学学会的成员（Fellow of the American Mathematical Society）以及美国科学促进会的成员（American Association for the Advancement of Science）。 2. 国际最新研究成果免费共享
MOOCs面向全球学习者免费提供数百门经典课程，而其中有些课程则是很多高校想开设但没有能力开设的课程。MOOCs没有固定教材，但是有阅读材料，而这些高质量的学习材料均免费向学习者开放。
如Emory University 于2013年2月开设的《艾滋病》（AIDS）{2}课程围绕美国和世界各地的HIV/AIDS设计教学内容，课程涉及其历史、科学、文化及其预防、疫苗研究、临床护理等诸多方面所取得的进展。
研究语言的学习者可以坐在家里修读哥伦比亚大学Michael Collins教授开设的《自然语言处理》（《Natural Language Processing》）课程{3}。该课程涵盖语言的数学模型和计算模型及其在自然语言处理关键领域的应用情况。
3. 面向全球学员免费开放，实现多元文化同一平台交融
由于学习者来自全球，任何一门MOOC课程均要接受全球学习者的挑战。全球学生聚集在该课程下，共同学习，互评作业，网络学习社区功能也得以实现。来自不同文化背景的学习者聚在一起，就共同关心的话题分享观点。基于此，来自全球不同背景的学习者被聚合在MOOCs课程平台之上。
由于MOOCs是免费向全球学习者开放，只要学习者愿意学习，均可参加。课程不再限定于某个高校的围墙之内，所有人面对相同资源，共享优质资源，这有助于实现教育公平，推进教育大众化。无论学习者是学生，还是教师、工人、农民、企业家、政府公务员、科学家、军人、医生等均可注册学习，人人都能够接受高质量免费开放教育。
4. 学习者按需选课，真正实现教育个性化
学习者可以根据自己的兴趣爱好选择一门或者多门课程学习。学习不再是按照学校统一步调，统一进程进行。学习者有权利选择自己感兴趣的课程，这些课程要么与自己的职业密切相关，要么与兴趣爱好（如台湾大学的“秦始皇”）密切相关，而且学习者不再纠结于是否是学位课，学分在此显得无关紧要。
四、MOOCs 对中国大学英语课程建设的启示
1. 大学英语课程“MOOCs化”
目前我国《大学英语》课程主要依据教育部《大学英语课程教学要求》（2007）（简称《课程要求》）进行课程设置。“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”[10]我国普通高校《大学英语》一般开设四个学期（16个学分），而且部分高校开始压缩大学英语学分，课程内容一般由综合英语和视听说构成，即通用英语（General English）。没有哪一个高校能够按照《课程要求》开设出符合所有学生需求的大学英语课程，目前的大学英语教材编写也以“拓宽知识、了解世界文化”[11]为主，在教学中偏向于人文性。更何况各个高校办学特色各异，对学生培养目标亦各不相同，如何才能满足不同学校、不同学生对大学英语课程的需求呢？
针对学生个性化的需求，可以建设全国大规模大学英语在线开放课程群（Massive Open Online College English，MOOCE）。课程可以包含专门用途英语、通用英语和学术英语，乃至专业英语同步建设，学习者根据自己的兴趣爱好以及基础选修相关课程（如图5所示）。以《学术英语听力》为例，可以根据不同层次学习者的需求，开设不同层次的《学术英语听力》，所有课程建立在同一个网络平台上，学习者可以选择适合自己的课程进行学习，这样可以基本保证全国学生都能修读适合自己的课程。
MOOCE建设起来后，学习者选修的课程可能并不是本校开设的，这样不利于学生的成绩管理，这就需要大规模开放大学英语课程“校本化”，由本校教师监控学生的学习过程，实施课堂答疑和测评，并组织学生参加本校的期末考核，考核方式可以根据课程内容多样化，包括作业完成情况、半期论文和学期论文撰写情况等考核。建设MOOCE时需要设置不同的后台管理权限，供各个高校管理员管理自己高校学生的学习档案，各高校管理员再授权本校负责答疑的英语教师监管学生的学习进程，并根据后台统计，总结学生存在的问题进行答疑和考核。学生需要接受课程开发者和本校教师双重考核，进一步保证课程学习质量。
2. 国际MOOCs课程校本化
此外，随着越来越多国际MOOCs出现，这些国际MOOCs本身就是很好的英语课程，我国学习者亦可以直接选修，接受授课教师和本校老师答疑。如华盛顿大学的《公众演讲导论》（《Introduction to Public Speech》）、杜克大学开设的《英语写作I：获取专业知识》（English Composition I：Achieving Expertise）以及《高等教育历史和未来》（《History and Future of （Mostly） Higher Education》）、宾夕法尼亚大学《现当代美国诗歌》（《Modern & Contemporary American Poetry》）、斯坦福大学《儿童营养与烹饪2.0》（《Children Nutrition and Cooking 2.0》）等，学生可以自由选课，在学习知识的同时，提升自己的英语水平，轻松实现基于内容的英语学习。
2013年10月，英国中央兰开夏大学（University of Central Lancashire）成为英国第一所承认MOOCs学分的高校。该校商学院（Lancashire Business School）规定非全日制学生可以选择任何一个大学的MOOC课程学习，只要达到课程要求（需要通过中央兰开夏大学组织的考核）并提交一份相关作业，便可以获得中央兰开夏大学的学分 。{1} 我国各高校亦可与国际高校（以及课程网络平台开发商）进行合作，增加课程平台后台管理员权限，管理本校学生的学习情况，并组织本校教师对学生进行考核，如果学生能够提供相应课程的学习电子档案袋并通过本校考核，即可获得相应的学分。
3. 大学英语课程选修化
全国大规模大学英语课程建设起来后，学习者可以自由选择感兴趣的课程进行修读，在一定程度上会造成教学管理混乱。大学英语课程必修化难以适应新时期的需求，各高校可以规定学生必须达到修读的英语类课程学分，但不限定课程内容。这样既可以照顾到学生的个体差异性，也使学生的英语学习由“外力”转向“内需”。随着高等教育的国际化，人才竞争越来越激烈，只有给学习者提供足够多的课程供学生选择，他们才可以有效提升自己的英语水平。
4. 大学英语课程教师专业化
由于以往大学英语教师随着每年所教学生专业不同而不断调整自己的教学内容，这不利于自己专业发展。大学英语课程MOOCs化后，许多高校大学英语教师的角色会发生转变，由以往课堂通用英语教学者，转变为学生学习支持者、答疑者和管理者，学生从全国大学英语课程网络平台上选修课程，在本校接受课程答疑，各高校教师亦需要根据自己的兴趣爱好和特长开设答疑课，帮助学生完成英语课程的学习，经过几年的努力，大学英语教师可以成为某一领域的专家，而非只是普通通用英语教师。
五、结 语
MOOCs的出现绝非偶然，随着现代教育技术的迅速发展，技术正在改变着教育的方方面面。MOOCs是教育信息化的新型手段之一，更是信息化教育的主要途径之一。MOOCs已经对中国大学英语教学从内容到形式产生重大影响。MOOCs在某种程度上逐步实现了高等教育大众化，打破了著名高校垄断优秀师资和教学资源的现状，实现了真正的教育公平。
此外，国际MOOCs正在挑战我国大学英语教师的权威。若本校老师的大学英语课程质量比较低，学生会转向国际MOOCs学习相关内容，参与国际学习社区讨论，与英语为母语的学习者一起展开讨论，提升自己的英语能力，这会直接导致我国大学英语课程逐步走出其固有的历史舞台。但与此同时，国际MOOCs课程也给我国大学英语教学提供了新的机遇，许多课程在我国有学生需求，但是大学英语教师却无力开设，这些课程会满足学生的需求，也可以实现相关课程教师的培训。不过在教师指导下的在线学习质量会更高，开展基于课堂与网络的大学英语混合式教学[12] 才是确保大学英语教学质量的重要途径。此外，语言教学关注语言产出的流利性（Fluency）、准确性（Accuracy）以及语言自身的复杂性（Complexity），需要地方高校教师全身心投入到个性化面授工作中，监控学习效果，而非把语言学习完全交给学习者。因此，大学英语老师不会因此而“下岗”，但也对其工作提出了更高的要求。