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先从语文圈的一场争论说起。
《福建基础教育研究》2021年第8期刊发了复旦大学附属中学黄玉峰老师（以下简称“黄”）的一篇文章《一场关于考不考“阅读分析”的争论——答詹丹教授的批评》。黄在文章中说，他在上海图书馆作了一个讲座，提出考试不应该“考阅读分析”的建议，并在微信朋友圈发表了这观点。上海师范大学中文系教授詹丹（以下简称“詹”）在朋友圈里说：“虽然我很尊敬一些名师献身中学语文教育的热情，但他们时有一些主张偏激、逻辑混乱的观点，实在不敢苟同。比如，以陶渊明读书‘不求甚解’的议论为支撑而要求废除‘阅读分析’的老师，先就要考考他的阅读能力：‘不求甚解’和‘不求解’有无区别？”华东师范大学副教授赵志伟（以下简称“赵”）看到了，写了一篇文章在朋友圈反驳詹：“去问问中学生，阅读分析已导致了多少人文理不通，扪心自问，你们语文是这么学的吗？这种阅读分析，恕我偏激，是一种从小学到中学的课堂公害。谁不知道不求甚解与不求解不是一回事？”
我没有查到赵的文章，詹接着写了《“阅读分析”是语文教学的重要组成——评黄玉峰师和赵志伟兄的一种观点》，文章主要意思有三：一是说自己要“考考他的阅读能力”是“没有赵兄所谓的‘嘲讽’本意”——只是“想轻松地幽他一默”;一是认为“‘阅读分析’，或者用一个更具广泛指涉性的词语‘文本解读’”是“教学内容的重心”，“这样的训练重在问题意识、重在思维方式”，“时下有各种机械的乃至可笑的阅读分析或提供参考答案自身，没有经受过严谨的阅读分析的思维训练，而那些把差的命题等同于阅读分析题乃至阅读分析活动本身，也说明了他们自身正品尝着没有经过这种训练而带来的恶果”;三则是对“不求甚解”的语义辨析。
詹写出文章后，黄发表了上面提到的文章，主要的意思有二：一、是说詹误解他的意思，他认为阅读分析还是需要的，“在课堂上必须讲解，讲得越生动越好”，他只是说语文教学“被‘阅读分析’标准化试题搞坏了”，他说：“我不是说不要分析，只是说不‘考’分析！”二、黄老师也对“不求甚解”作了语义辨析。
从詹、黄的文章，及他们所引赵的言论来看，大体可以得出一个判断：这样的争论，算不得真正的学术争论。
首先，这是一场“鸡同鸭讲”式的争论。詹不断地说阅读分析很重要，赵说“这种阅读分析”“是一种从小学到中学的课堂公害”（按黄玉峰老师说“‘这种’指的是那种蹩脚宣传文章、说假话的文章、一看就明白的文章以及那种碎尸万段、故作高深、故弄玄虚的分析。”），黄则说“问题是不能以您的分析去‘考’他们”，如上所引，他主张“不‘考’分析”。三人各自说的是各自的话题，詹说的是“要不要阅读分析”，赵说的是“这种阅读分析是中小学课堂公害”，黄说的是“不要考阅读分析”，各说各话，连个共同的靶子都没有，这算什么争论。论辩的首要条件是论题或所立事，首先是要有一个确定下来的共同的题目，要围绕着这个题目表述各自的观点。连共同的题目都没有，确实如詹在文章里说的“比如老友赵兄（指赵志伟）不止一次举例说，我们可以出题来问这个人长得美不美，但现在出题者老是在问，这张脸长得对不对？”这样的争论，也确实像詹在文章里说的“这不是莫名其妙吗？”詹倒是在文章里谈到黄所说的阅读分析的考试问题，指出有些阅读分析考试机械化、标准化，两人的争论总算有了一点交集，但轻掠而过，并未深入探究原因，也未能具体论述如何科學地进行阅读分析考试。两人真正可以进行学术探讨的机会一闪而过。他们忙啥去呢？
其次，这是一场各逞意气的争论。学术争论的另一个重要原则是客观、科学、冷静地表述自己的观点，将学术问题的探讨引向深处。但是很可惜的是几位老师要么担心坏了圈子友情，要么进行道德攻讦，完全不是学术辩论该有的态度。按黄的说法，“华东师范大学副教授赵志伟看到了，愤愤不平，在朋友圈反驳詹丹”，两人深厚情谊可见一斑。赵大概是觉得詹想考考黄的阅读能力是一种侮辱，作为朋友得拔“笔”相助。一场轰轰烈烈的学术争论竟然因为学术面子而起，也真是趣味。詹显然也觉得自己的“想轻松地幽他一默”不妥，于是文章一开始就称黄是“我所尊敬的沪上名师黄玉峰先生”，称赵为“老友赵兄”，文中也一再以“赵兄”相称，他之所以语气如此谦逊，大概正是他在文中所担心的：“这样的阅读分析看似只是一个小问题，但也许会影响到对人的基本评价和人物关系的和谐相处，‘兹事体大’，又不能掉以轻心了。”最后他引用了孙歌老师的一段话：“在鹤见俊辅那一代经历过战争的知识分子里，这种不计较他人对自己评价的大度，保证了他们在论战时有能力通过激烈交锋保持问题的思想含量，而不会陷入个人恩怨。”他说：“我相信，这些意见，是能够在不伤害朋友情谊的前提下，推进对阅读分析的意义认识的。”结果这些话大概是惹恼了黄，他在指出詹的论辩不对题之后，就开始用了主要篇幅辨析“不求甚解”的含义，他一再问“错在哪里？”一个中学老师对这么常见的词语的理解如果有错误，黄大概认为是极失面子的事情。他感到愤愤不平的是：“君子和而不同。詹丹兄是厚道之人，怎么就不能容许不同意见，而斥之为‘不懂’呢？”最后他说：“玉峰不顾他人的嘲笑讥讽，乃至打压，为之呼喊，希望我们的学生不要学得那么苦而没有收获。”他又说：“您不但是有话语权的人，而且是在有话语权的人里面是有学问的人，我希望您对上面呐喊，救救语文，把‘阅读分析’从考卷里清除出去。”话说得很重，以斗士的形象自许，那么不同意见者就大有反动之意了，而说到话语权，则牵涉到权力层面，跟学术位置就有关了，甚至已经不是意气了。那么“不求甚解”的原义究竟是什么似乎也不重要了，三人都用了大篇幅来阐述，看起来是学术争论，是哪一种理解正确，其目的只是在语文圈中是你对还是我对。
语文教育是在争论中发展起来的，老师在具体的教学中时时都会有不同的见解，不同的教法，共同探讨，取长补短，各个语文大家对语文问题也各有不同的思想，相互辩诘，彼此相长，语文学科建设才取得今天的成就。未来的语文教学中还会有很多争论，如果都是这般文不对题，这般意气为先，大概是根本无法有真正的语文教育的进步的。意气的另一个代名词就是狭隘，以詹、赵、黄的争论来说，意气一来，自然无法谦逊，说多少敬词都会变成讽刺，自然也无法以开放的心态去倾听对方的观点，更无法客观辨析对方的观点有多少学理依据，也无法客观陈述自己的学术论证。我一个朋友去美国读了五年比较历史，回来我问他读了五年书有什么收获，他愣了一下，然后说：“说话要有证据。”我大受震动。“说话要有证据”，意思是要表述自己的观点，应该有学术论据的支撑，要客观，不能主观臆断，不能意气为先。 说到如何为未来而教的问题，作为老师，我觉得首先是要有一种谦逊、开放的教学态度。每一个老师都是一个在不断成长的个体，从大学毕业，并不是说就已经完全拥有教学中所应具备的全部知识，也掌握了成熟的教学技能，有了先进正确的教学思想。从大学毕业，只是说有了入职当教师的心理准备，有一定的教学技能和专业知识储备，初步接触了一些基本的教学思想，真正的成长是在具体的教育教学实践中通过不懈的学习获得的。真正的学习是在争论中完成的，与过去的自己争论获得新知，与错误的经验争论获得真知，在书籍中与大家争论获得卓见，与同行争论获得独见。如果狭隘己见，只见独木不见森林，只能囿于固陋，自然无法进步，以谦逊、开放的态度去争论，总能汲取到让自己进步的营养。比如要不要有阅读分析，三位老师如果能不固执己见，谦逊地思考他人意见，以一种开放的态度去分析对方的观点，很容易就能理解到这个问题本身就不是能够一概而论的。文本不同，有的文本文字优美情韵悠长，可能需要不断吟咏诵读，有的文本涵义蕴藉晦涩艰深，则需要剖析探究;同一个文本，教学的目的不同，采取的教法也会不同，出于吟咏体会或了解大意的目的，则不需要剖析探究，出于辨析理解归纳推理的目的，则需要剖析探究。这个道理其实很浅显，可惜一叶障目，难免不见泰山了。认识到自己是狭隘的，是一个需要成长的个体，永远是需要学习的不成熟的个体，始终秉持着学术的热情和敬畏的态度，就是一种为未来而教的态度。教师以谦逊、开放的态度面对未来，意味着个体将始终走向不断丰熟的道路上，不断在成就着未来的自己。
教师以谦逊、开放的态度面对未来，也意味着在学习中能与学生以一种争论的状态存在。黄就能以民主的谦逊和开放态度对待学生，他尊重学生主体性体验。这一点是很值得赞许的。每个学生有各自不同的生活体验、思维特质、禀赋、个性，尊重学生的多元性，正是面向未来的教育的根本要求。黄在他的文章里说了这样一段话：“你的红楼梦分析得很有味，我受益不浅，但我的红楼梦和你不完全相同。你考我，我不及格，把我的作标准答案，也许你也不及格。上课可以也应该分析，好的老师的分析讲解能引起学生的兴趣，启发他们的思考，但如果一定要作为‘标准’，那就索然无味。”这是很动人的一段话，让人看到黄具有谦逊和开放的态度，从他这样说话，我们就能知道他应该是深受学生欢迎的一位老师。这样的老师现在受欢迎，未来也同样会受欢迎。但是，从另一方面说，他这样说是为了反对以“标准化试题”（准确地说是“标准化答案”）考阅读分析，也存在着一定的问题。阅读有两种，一种是限制性阅读，也就是从文本入手，最大可能地贴近作者表达的本意，一种是开放性阅读，让读者的经验和感悟介入文本，从而获得自己的阅读感受。黄所说的阅读是开放性的阅读，要尊重学生的开放性阅读，因此他说的话并没有错。他没有理解的是阅读文的考题的设置其实有两种类型，一种是限制性阅读，也就是说考查学生从文本本身能否理解作者的表达，另一种才是黄所说的开放性阅读，即通过阅读文引发自己的主观感悟。安伯托·艾柯在《开放的作品》里说：“观赏者有可能——选择自己的方向和联系，选择自己的优先角度，以个人的表现特性为背景去选择和欣赏其他可能的表现特性，这些表现特性是排他性的，但却是同时出现的，是不断相互排斥、相互影响的。”黄特别注重这种开放性阅读的考查，但他忽略了中学语文教学中限制性阅读也不能忽视，从语文的工具性角度说，甚至是更重要的。会阅读是中学生基本的能力要求，阅读为写作奠基，懂得阅读分析才能写得好，这是基本常识，反对机械化的阅读分析考试是对的，但反对阅读分析考试则肯定是错的。詹之所以会写文章与黄争论，显然是看到这样的观点有偏颇之处。黄之所以会犯这样武断的错误，正因为他不能客观地辩证地看待问题。
面向未来的教学更需要一种客观性，在我看来就是一种学理建设。我的一个同行转发黄的文章时引用了他的导师的一段评论，他的导师说到阅读分析的教学时说：“语文教学到现在没有形成科学系统。”其实语文是有其科学系统的，也就是有其科学性客观性。举个简单的例子，可能不同的读者会喜欢不同风格的语言，但同一种风格的语言，好的和坏，其实这里面的分野是很清楚的。所谓客观，就是对纷繁芜杂的语文现象进行观察，对之进行分析、归纳、概括，探究语文现象的规律，构建语文学科的知识系统和能力架构，最终完成语文知识系统的建构，形成良好的语文素养。教师要在教学实践和自身的语文学习中去探究语文学科的客观性，并将自己的理解在教学实践中落实，让学生也循序渐进地建构起自己的语文知识系统，培养语文能力，养成良好的语文素养。比如言语技能这一项来说，章熊、张彬福、王本华曾写过一本书叫《中学生言语技能训练》，“前言”里有这样的表述：“作为语文能力因素之一的言语技能，有层次高低之分，然而就其整体而言，属于心智技能。言语活动具有高度的创造性和创新性，在言语运作的过程中，人们的思维是相当活跃的。……思维指挥着语言，语言又刺激着思维，而我们的思想，也正是在这样一个过程中清晰化、完善化。”这是对言语活动规律的客观认识。作者还说：“言语技能有层次高低之分，而且這种发展有着一定的程序性。……在这本书里，特别是第十节，我们试图勾勒出言语技能发展的大致轮廓。”书中像“长短句转换”“语句的灵活调整”“句子的链接与衔接”等专题都极具启发性，在“言语运作”这个语文课题上作出了极具价值的探索。
时代的发展如同飞轮，语言也在时代的繁弦急管中急剧发生着变化，语文学科教学同样要因应变化，语文教师面临着严峻的挑战，一成不变是教不好书的，以谦逊的态度对待语文教学和新时代的学生，以开放的心态迎接新变化，以客观的态度研究语文现象，这正是面向未来的语文教学的基本要求。
（作者单位：福建厦门市湖里实验中学）
责任编辑 李 淳
《福建基础教育研究》2021年第8期刊发了复旦大学附属中学黄玉峰老师（以下简称“黄”）的一篇文章《一场关于考不考“阅读分析”的争论——答詹丹教授的批评》。黄在文章中说，他在上海图书馆作了一个讲座，提出考试不应该“考阅读分析”的建议，并在微信朋友圈发表了这观点。上海师范大学中文系教授詹丹（以下简称“詹”）在朋友圈里说：“虽然我很尊敬一些名师献身中学语文教育的热情，但他们时有一些主张偏激、逻辑混乱的观点，实在不敢苟同。比如，以陶渊明读书‘不求甚解’的议论为支撑而要求废除‘阅读分析’的老师，先就要考考他的阅读能力：‘不求甚解’和‘不求解’有无区别？”华东师范大学副教授赵志伟（以下简称“赵”）看到了，写了一篇文章在朋友圈反驳詹：“去问问中学生，阅读分析已导致了多少人文理不通，扪心自问，你们语文是这么学的吗？这种阅读分析，恕我偏激，是一种从小学到中学的课堂公害。谁不知道不求甚解与不求解不是一回事？”
我没有查到赵的文章，詹接着写了《“阅读分析”是语文教学的重要组成——评黄玉峰师和赵志伟兄的一种观点》，文章主要意思有三：一是说自己要“考考他的阅读能力”是“没有赵兄所谓的‘嘲讽’本意”——只是“想轻松地幽他一默”;一是认为“‘阅读分析’，或者用一个更具广泛指涉性的词语‘文本解读’”是“教学内容的重心”，“这样的训练重在问题意识、重在思维方式”，“时下有各种机械的乃至可笑的阅读分析或提供参考答案自身，没有经受过严谨的阅读分析的思维训练，而那些把差的命题等同于阅读分析题乃至阅读分析活动本身，也说明了他们自身正品尝着没有经过这种训练而带来的恶果”;三则是对“不求甚解”的语义辨析。
詹写出文章后，黄发表了上面提到的文章，主要的意思有二：一、是说詹误解他的意思，他认为阅读分析还是需要的，“在课堂上必须讲解，讲得越生动越好”，他只是说语文教学“被‘阅读分析’标准化试题搞坏了”，他说：“我不是说不要分析，只是说不‘考’分析！”二、黄老师也对“不求甚解”作了语义辨析。
从詹、黄的文章，及他们所引赵的言论来看，大体可以得出一个判断：这样的争论，算不得真正的学术争论。
首先，这是一场“鸡同鸭讲”式的争论。詹不断地说阅读分析很重要，赵说“这种阅读分析”“是一种从小学到中学的课堂公害”（按黄玉峰老师说“‘这种’指的是那种蹩脚宣传文章、说假话的文章、一看就明白的文章以及那种碎尸万段、故作高深、故弄玄虚的分析。”），黄则说“问题是不能以您的分析去‘考’他们”，如上所引，他主张“不‘考’分析”。三人各自说的是各自的话题，詹说的是“要不要阅读分析”，赵说的是“这种阅读分析是中小学课堂公害”，黄说的是“不要考阅读分析”，各说各话，连个共同的靶子都没有，这算什么争论。论辩的首要条件是论题或所立事，首先是要有一个确定下来的共同的题目，要围绕着这个题目表述各自的观点。连共同的题目都没有，确实如詹在文章里说的“比如老友赵兄（指赵志伟）不止一次举例说，我们可以出题来问这个人长得美不美，但现在出题者老是在问，这张脸长得对不对？”这样的争论，也确实像詹在文章里说的“这不是莫名其妙吗？”詹倒是在文章里谈到黄所说的阅读分析的考试问题，指出有些阅读分析考试机械化、标准化，两人的争论总算有了一点交集，但轻掠而过，并未深入探究原因，也未能具体论述如何科學地进行阅读分析考试。两人真正可以进行学术探讨的机会一闪而过。他们忙啥去呢？
其次，这是一场各逞意气的争论。学术争论的另一个重要原则是客观、科学、冷静地表述自己的观点，将学术问题的探讨引向深处。但是很可惜的是几位老师要么担心坏了圈子友情，要么进行道德攻讦，完全不是学术辩论该有的态度。按黄的说法，“华东师范大学副教授赵志伟看到了，愤愤不平，在朋友圈反驳詹丹”，两人深厚情谊可见一斑。赵大概是觉得詹想考考黄的阅读能力是一种侮辱，作为朋友得拔“笔”相助。一场轰轰烈烈的学术争论竟然因为学术面子而起，也真是趣味。詹显然也觉得自己的“想轻松地幽他一默”不妥，于是文章一开始就称黄是“我所尊敬的沪上名师黄玉峰先生”，称赵为“老友赵兄”，文中也一再以“赵兄”相称，他之所以语气如此谦逊，大概正是他在文中所担心的：“这样的阅读分析看似只是一个小问题，但也许会影响到对人的基本评价和人物关系的和谐相处，‘兹事体大’，又不能掉以轻心了。”最后他引用了孙歌老师的一段话：“在鹤见俊辅那一代经历过战争的知识分子里，这种不计较他人对自己评价的大度，保证了他们在论战时有能力通过激烈交锋保持问题的思想含量，而不会陷入个人恩怨。”他说：“我相信，这些意见，是能够在不伤害朋友情谊的前提下，推进对阅读分析的意义认识的。”结果这些话大概是惹恼了黄，他在指出詹的论辩不对题之后，就开始用了主要篇幅辨析“不求甚解”的含义，他一再问“错在哪里？”一个中学老师对这么常见的词语的理解如果有错误，黄大概认为是极失面子的事情。他感到愤愤不平的是：“君子和而不同。詹丹兄是厚道之人，怎么就不能容许不同意见，而斥之为‘不懂’呢？”最后他说：“玉峰不顾他人的嘲笑讥讽，乃至打压，为之呼喊，希望我们的学生不要学得那么苦而没有收获。”他又说：“您不但是有话语权的人，而且是在有话语权的人里面是有学问的人，我希望您对上面呐喊，救救语文，把‘阅读分析’从考卷里清除出去。”话说得很重，以斗士的形象自许，那么不同意见者就大有反动之意了，而说到话语权，则牵涉到权力层面，跟学术位置就有关了，甚至已经不是意气了。那么“不求甚解”的原义究竟是什么似乎也不重要了，三人都用了大篇幅来阐述，看起来是学术争论，是哪一种理解正确，其目的只是在语文圈中是你对还是我对。
语文教育是在争论中发展起来的，老师在具体的教学中时时都会有不同的见解，不同的教法，共同探讨，取长补短，各个语文大家对语文问题也各有不同的思想，相互辩诘，彼此相长，语文学科建设才取得今天的成就。未来的语文教学中还会有很多争论，如果都是这般文不对题，这般意气为先，大概是根本无法有真正的语文教育的进步的。意气的另一个代名词就是狭隘，以詹、赵、黄的争论来说，意气一来，自然无法谦逊，说多少敬词都会变成讽刺，自然也无法以开放的心态去倾听对方的观点，更无法客观辨析对方的观点有多少学理依据，也无法客观陈述自己的学术论证。我一个朋友去美国读了五年比较历史，回来我问他读了五年书有什么收获，他愣了一下，然后说：“说话要有证据。”我大受震动。“说话要有证据”，意思是要表述自己的观点，应该有学术论据的支撑，要客观，不能主观臆断，不能意气为先。 说到如何为未来而教的问题，作为老师，我觉得首先是要有一种谦逊、开放的教学态度。每一个老师都是一个在不断成长的个体，从大学毕业，并不是说就已经完全拥有教学中所应具备的全部知识，也掌握了成熟的教学技能，有了先进正确的教学思想。从大学毕业，只是说有了入职当教师的心理准备，有一定的教学技能和专业知识储备，初步接触了一些基本的教学思想，真正的成长是在具体的教育教学实践中通过不懈的学习获得的。真正的学习是在争论中完成的，与过去的自己争论获得新知，与错误的经验争论获得真知，在书籍中与大家争论获得卓见，与同行争论获得独见。如果狭隘己见，只见独木不见森林，只能囿于固陋，自然无法进步，以谦逊、开放的态度去争论，总能汲取到让自己进步的营养。比如要不要有阅读分析，三位老师如果能不固执己见，谦逊地思考他人意见，以一种开放的态度去分析对方的观点，很容易就能理解到这个问题本身就不是能够一概而论的。文本不同，有的文本文字优美情韵悠长，可能需要不断吟咏诵读，有的文本涵义蕴藉晦涩艰深，则需要剖析探究;同一个文本，教学的目的不同，采取的教法也会不同，出于吟咏体会或了解大意的目的，则不需要剖析探究，出于辨析理解归纳推理的目的，则需要剖析探究。这个道理其实很浅显，可惜一叶障目，难免不见泰山了。认识到自己是狭隘的，是一个需要成长的个体，永远是需要学习的不成熟的个体，始终秉持着学术的热情和敬畏的态度，就是一种为未来而教的态度。教师以谦逊、开放的态度面对未来，意味着个体将始终走向不断丰熟的道路上，不断在成就着未来的自己。
教师以谦逊、开放的态度面对未来，也意味着在学习中能与学生以一种争论的状态存在。黄就能以民主的谦逊和开放态度对待学生，他尊重学生主体性体验。这一点是很值得赞许的。每个学生有各自不同的生活体验、思维特质、禀赋、个性，尊重学生的多元性，正是面向未来的教育的根本要求。黄在他的文章里说了这样一段话：“你的红楼梦分析得很有味，我受益不浅，但我的红楼梦和你不完全相同。你考我，我不及格，把我的作标准答案，也许你也不及格。上课可以也应该分析，好的老师的分析讲解能引起学生的兴趣，启发他们的思考，但如果一定要作为‘标准’，那就索然无味。”这是很动人的一段话，让人看到黄具有谦逊和开放的态度，从他这样说话，我们就能知道他应该是深受学生欢迎的一位老师。这样的老师现在受欢迎，未来也同样会受欢迎。但是，从另一方面说，他这样说是为了反对以“标准化试题”（准确地说是“标准化答案”）考阅读分析，也存在着一定的问题。阅读有两种，一种是限制性阅读，也就是从文本入手，最大可能地贴近作者表达的本意，一种是开放性阅读，让读者的经验和感悟介入文本，从而获得自己的阅读感受。黄所说的阅读是开放性的阅读，要尊重学生的开放性阅读，因此他说的话并没有错。他没有理解的是阅读文的考题的设置其实有两种类型，一种是限制性阅读，也就是说考查学生从文本本身能否理解作者的表达，另一种才是黄所说的开放性阅读，即通过阅读文引发自己的主观感悟。安伯托·艾柯在《开放的作品》里说：“观赏者有可能——选择自己的方向和联系，选择自己的优先角度，以个人的表现特性为背景去选择和欣赏其他可能的表现特性，这些表现特性是排他性的，但却是同时出现的，是不断相互排斥、相互影响的。”黄特别注重这种开放性阅读的考查，但他忽略了中学语文教学中限制性阅读也不能忽视，从语文的工具性角度说，甚至是更重要的。会阅读是中学生基本的能力要求，阅读为写作奠基，懂得阅读分析才能写得好，这是基本常识，反对机械化的阅读分析考试是对的，但反对阅读分析考试则肯定是错的。詹之所以会写文章与黄争论，显然是看到这样的观点有偏颇之处。黄之所以会犯这样武断的错误，正因为他不能客观地辩证地看待问题。
面向未来的教学更需要一种客观性，在我看来就是一种学理建设。我的一个同行转发黄的文章时引用了他的导师的一段评论，他的导师说到阅读分析的教学时说：“语文教学到现在没有形成科学系统。”其实语文是有其科学系统的，也就是有其科学性客观性。举个简单的例子，可能不同的读者会喜欢不同风格的语言，但同一种风格的语言，好的和坏，其实这里面的分野是很清楚的。所谓客观，就是对纷繁芜杂的语文现象进行观察，对之进行分析、归纳、概括，探究语文现象的规律，构建语文学科的知识系统和能力架构，最终完成语文知识系统的建构，形成良好的语文素养。教师要在教学实践和自身的语文学习中去探究语文学科的客观性，并将自己的理解在教学实践中落实，让学生也循序渐进地建构起自己的语文知识系统，培养语文能力，养成良好的语文素养。比如言语技能这一项来说，章熊、张彬福、王本华曾写过一本书叫《中学生言语技能训练》，“前言”里有这样的表述：“作为语文能力因素之一的言语技能，有层次高低之分，然而就其整体而言，属于心智技能。言语活动具有高度的创造性和创新性，在言语运作的过程中，人们的思维是相当活跃的。……思维指挥着语言，语言又刺激着思维，而我们的思想，也正是在这样一个过程中清晰化、完善化。”这是对言语活动规律的客观认识。作者还说：“言语技能有层次高低之分，而且這种发展有着一定的程序性。……在这本书里，特别是第十节，我们试图勾勒出言语技能发展的大致轮廓。”书中像“长短句转换”“语句的灵活调整”“句子的链接与衔接”等专题都极具启发性，在“言语运作”这个语文课题上作出了极具价值的探索。
时代的发展如同飞轮，语言也在时代的繁弦急管中急剧发生着变化，语文学科教学同样要因应变化，语文教师面临着严峻的挑战，一成不变是教不好书的，以谦逊的态度对待语文教学和新时代的学生，以开放的心态迎接新变化，以客观的态度研究语文现象，这正是面向未来的语文教学的基本要求。
（作者单位：福建厦门市湖里实验中学）
责任编辑 李 淳