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建构主义学习理论是近年来比较流行的一种教育理论，其内容核心用一句话概括就是：“以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。”[1]然而在具体的教学实践中，往往过分强调学生怎么“学”，却忽略了教师如何“教”。我认为，只有教师合理创设情景，与学生互相协作、充分对话，才能真正达到较好的效果。
具体到人物史教学中，学生需要掌握的最基础的知识点是历史人物的具体史实，然而这些史实纷繁复杂、细致琐碎，掌握起来有一定的难度。教学时，如果教师只是流水铺陈历史人物的生平事迹，就会造成学生学习兴趣的流失，不利于教学目的的达成。然而，历史人物又是通过历史史实丰满起来的，这一过程是无法忽略的。如果一堂课单纯只剩下了人物精神体会而失去对人物史实的学习，教学中学生可能会相对轻松，但学生在课后复习回顾时又会感觉无从学起，缺乏体系。这些问题，显然不可能指望完全依靠学生自主去解决。这时，如何有效而巧妙的串联人物事迹，便于学生记忆的同时又能够引起学生兴趣就是教师所要完成的任务，做好“引导者”，而不是“放任者”。那么，该如何做呢？
我认为，探究人物行为背后的动机，寻找其行为的“合理”与“不合理”之处，引导学生参与课堂讨论，循序渐进地通过了解人物的行为来理解其做法背后的原因、动机、思想甚至时代背景，从而在调动学生兴趣的同时，渗透具体知识点的学习，不失为一个好办法。下面就以“统一多民族国家的捍卫者——康熙帝”一课为例来探讨一下这种方法。
一、创设情境，寻找“不合理”
学生对历史人物的生平事迹充满了好奇，这一点好奇就是我们引发学生兴趣，点燃学生探究热情的一个绝佳触发点。众所周知，历史人物之所以为人所好奇，原因之一在于其行为常常出人意表。这个时候，我们就可以根据我们的教学目标，为学生创设情境，以历史人物特立独行的故事为平台，引导学生寻找其“不合理”之处，从而引出课堂主旨，导入课堂教学内容。
以康熙一课为例，开篇就以《中国历代长城总图》为导入。众所周知，修建长城是为抵御外敌、巩固统治，因而历朝历代长城的修建都是国防要务。但是通过图例学生就会发现一个明显的不合理现象：清朝长城几乎没有修建。在历朝历代大规模修建长城的趋势下，清朝的长城修建如此缺失，就尤为显眼。这一“不合理”现象就已经成功引起了学生的注意。此时再出示一段材料阐述清朝统治者之一康熙对修建长城一事的具体态度：
康熙三十年（1691年）五月，古北口总兵上疏说，古北口一带城墙倒塌得很厉害，请示予以修筑。康熙帝听后指出：“蔡之所奏不諳事宜，帝王治天下自有本原，不专峙险阻，秦筑长城以来，汉唐宋亦常修理，其时岂无边患？”
——据《圣祖御制文一集》整理[2]
学生可以从材料之中感受到另一个“不合理”现象：对于历朝历代统治者都十分重视的长城修建，康熙的态度不仅是不修长城，甚至是有点不屑于修长城的。此时就引发学生思考，康熙为何产生这样的态度呢？他不修长城，那又是如何捍卫统一多民族国家的呢？带着这一点对于人物“不合理”行为的疑惑，学生便会对课堂的教学内容产生浓厚的兴趣，从而引发其自主思考。
二、史料探究，“合理”其行为
历史人物的举动不可能是毫无缘由的，他们的行为必然受到其思想、经历、所处立场、时代、社会环境的影响。一旦能够找到其举动背后的深层缘由，就能以此为线索将其行为一一串联起来，也能够帮助学生站在历史人物的角度上、站在其所处的时代和社会环境下去理解历史人物的作为，从而真正的理解其举动及其举动背后的意义，真正产生共鸣。
康熙不修长城的缘由，在于其深受儒家思想的影响。康熙作为汉族地区成长起来的政治家，自幼就接触中原传统文化，对经、史、子、集均有涉猎。这使得他对中国传统文化的认识和理解，远超前代。在此过程中，康熙十分注重汲取有利于加强其统治能力的知识，借以指导其在巩固统治方面的探索。[3]因此，在康熙一系列文治武功的背后，都有儒家思想的影子，这就是他一系列举措背后的那一根“导引线”。在了解这一情况之后，教师就可以此为线索，呈现材料，引导学生去探索、理解康熙不修长城的深层原因：
材料一：“仁者无敌，此是王道，与其用诈谋仿无稽之言，不若行王道，则不战自败矣，王道二字，自是极妙兵法。”
——《清圣祖实录》[4]
很显然，从上述材料中就可以看出，康熙一生尊崇儒家的王道政治，即实行“仁政”。受到这一统治思想的影响，他并不推崇采用被动防御的方式去维护其统治，而是主张防患于未然，主动出击，采用“仁政”将矛盾消弭于无形，用民心修筑无形的长城来维护其统治。因此，对臣子劝其修有形长城的举动不以为然的态度也就自然合理了。接下来，学生在掌握了“仁政”这一指导思想的情况下，对其一系列举措就能顺理成章的做出合理的解释，了解其举措背后的深层用意。
材料二：“欲安民生，必除寇虐；欲除寇虐，必事师旅。 ”
——《清圣祖实录》[5]
材料三：“夫兵者，凶器，圣人不得已而用之，譬之人身疮疡，方用针灸，肌肤无恙，而妄寻苦楚可乎？治天下之道亦然，乱则声讨，治则抚绥，理之自然也。自古以来，好勤远略者，国家元气，罔不亏损，是以朕意不以生事为贵。”
——《东华录》康熙卷[6]
站在“仁政”的角度上，结合上述材料和课本中所述康熙生平事迹，学生不难看出，康熙所进行的一系列平叛举措如智擒鳌拜、平定三藩、收复台湾、征战雅克萨等，虽然一直在征战，但最终目的是为了安定民生。因此康熙一再强调战争要适可而止，不可穷兵黩武，一旦叛乱平定就要以抚绥手段为主，借以缓和矛盾，使百姓尽量避免战乱之祸。这就很好地解释了他为何生擒鳌拜之后免其一死，平定三藩、收复台湾之后立刻至明孝陵祭拜，在孔庙三跪九叩，亲书“万世师表”匾额，在乌兰布通战役胜利后，举行多伦会盟，分封四大活佛，加强蒙藏团结等一系列看似不太“合理”的行为。所以，这些举措最后殊途同归，都是为了安定民生，都是康熙“仁政”思想的具体实践，是其所修筑的无形的长城。 至此，康熙错综复杂的一系列举措都有了合理的解释，并且以“仁政”为线索串成一线，逻辑应当是相对清晰的。通过史料呈现，学生自主探究，不仅解决了“康熙不修长城”这一疑问，还通过合理化人物行为，帮助学生理解了康熙的治国思想，了解到他的政治智慧、果敢坚毅，从而对人物治国的良苦用心产生真正共鸣。
三、深入思考，“合理”“不合理”
歌德说：“真理属于人类，谬误属于时代。”[7]显然，对一切事物的评价都具有时代性。人物行为的“合理”“不合理”也具有时代性，应当根据人物所处的时代背景、阶级立场来客观评价，辩证地看待人物行为的“合理”“不合理”。根据高中历史学科核心素养的要求，学生应当具备“兼容”意识，学会全面客观评价历史人物及事件。所以，教师在课堂中，应当有意识地扩宽学生的视野，抛出相应的材料，引导学生站在历史人物的角度和当时的时代立场上对其举措进行辩证思考，得出相对客观全面的评价。
以康熙一课为例，教师可抛出以下材料：
康熙五十五年（1716年）谕：海外如西洋等国，千百年后，中国恐受其累。此朕逆料之言。
——《清圣祖实录》[8]
联系必修可知康熙面对当时西方的变化给出的反应是“重申海禁”，但这一反应合不合理呢？此时就可以引导学生就此问题进行讨论。以往对康熙这个人物的评价多是以正面为主，学生对康熙帝的印象也多是“明君”“千古一帝”。确实，康熙帝在实行仁政，维护封建统治方面成绩突出，毋庸置疑。但是，在面对世界工业化、一体化的大潮流时，康熙的某些举措虽然是捍卫封建统治的合理举措，却使中国在最关键的转型期错失良机，逐渐开始落后于西方。由康乾盛世结束到中国被西方打开大门，开始沦为半殖民地半封建社会只有短短的45年，不得不说衰败的隐患早在康熙一朝就已埋下。因此，站在時代的角度上来看，很显然，康熙的这一举措是“不合理”的，是不符合时代的潮流的。可以看到，近年史学界也更多地强调重新评价康熙帝，教师可在课堂上让学生多多接触这类史学前沿的观点，一方面可以帮助学生扩宽视野，另一方面也是借此帮助学生在学习中树立“质疑”“求索”的精神，学会主动学习、思考。这在现在的高考改革的大背景下，是十分必要的。
四、结语
以往的教学课堂中，教师往往把重点放在历史史实上，却忽略了历史史实背后的行为主体——历史人物。人物史教学中“历史人物”应当占据主体地位，各种历史史实都是以人物为出发点产生的。历史人物身上有许多学生感到不能理解的举动，如甘地的非暴力不合作思想，孙中山的追求民主共和的精神等等。这些疑问的答案应当都在人物本身的思想、经历、立场、时代背景中。此时，我们就可以学生疑问为出发点，通过史料探究来合理化人物行为。这有助于让学生理解历史人物，从中体会人物的性格、智慧、精神，从而真正产生共鸣。学生通过这一教学过程不仅学会从历史人物所处立场、时代看事物，也有利于学生以此为线索串联人物事迹，便于理解和记忆。同时还能跳出历史人物的时代，眼界，以旁观者的眼光理性的看待历史人物，指出其行为的真正“合理”“不合理”的地方，学会全面客观地评价历史人物。通过这种方式，将教师的“教”和学生的“学”紧密结合在一起，通过教师有预设的合理引导，调动学生积极性，实现对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。[9]这一方式，也许能够对让人头痛的人物生平事迹介绍产生一点借鉴意义。
【注释】
江如蓉：《建构主义在历史教学中的应用》，《中学教育研究》2012年第9期。
《圣祖御制文一集》卷27，北京：中华书局，1987年，第11页。
耿琦：《康熙宽大政治研究》，辽宁大学2011届硕士学位论文，第4页。
张廷玉：《清圣祖实录》卷171，北京：中华书局，1985年，第49页。
张廷玉：《清圣祖实录》卷178，第 15页。
蒋良骐：《东华录》康熙卷59，北京：中华书局，1980年，第9页。
高铭：《天才在左疯子在右》，北京：北京联合出版公司，2016年，第20页。
张廷玉：《清圣祖实录》卷270，第 10页。
王配：《高中历史“双动两案”教学设计研究》，华中师范大学2014届硕士学位论文，第9页。
具体到人物史教学中，学生需要掌握的最基础的知识点是历史人物的具体史实，然而这些史实纷繁复杂、细致琐碎，掌握起来有一定的难度。教学时，如果教师只是流水铺陈历史人物的生平事迹，就会造成学生学习兴趣的流失，不利于教学目的的达成。然而，历史人物又是通过历史史实丰满起来的，这一过程是无法忽略的。如果一堂课单纯只剩下了人物精神体会而失去对人物史实的学习，教学中学生可能会相对轻松，但学生在课后复习回顾时又会感觉无从学起，缺乏体系。这些问题，显然不可能指望完全依靠学生自主去解决。这时，如何有效而巧妙的串联人物事迹，便于学生记忆的同时又能够引起学生兴趣就是教师所要完成的任务，做好“引导者”，而不是“放任者”。那么，该如何做呢？
我认为，探究人物行为背后的动机，寻找其行为的“合理”与“不合理”之处，引导学生参与课堂讨论，循序渐进地通过了解人物的行为来理解其做法背后的原因、动机、思想甚至时代背景，从而在调动学生兴趣的同时，渗透具体知识点的学习，不失为一个好办法。下面就以“统一多民族国家的捍卫者——康熙帝”一课为例来探讨一下这种方法。
一、创设情境，寻找“不合理”
学生对历史人物的生平事迹充满了好奇，这一点好奇就是我们引发学生兴趣，点燃学生探究热情的一个绝佳触发点。众所周知，历史人物之所以为人所好奇，原因之一在于其行为常常出人意表。这个时候，我们就可以根据我们的教学目标，为学生创设情境，以历史人物特立独行的故事为平台，引导学生寻找其“不合理”之处，从而引出课堂主旨，导入课堂教学内容。
以康熙一课为例，开篇就以《中国历代长城总图》为导入。众所周知，修建长城是为抵御外敌、巩固统治，因而历朝历代长城的修建都是国防要务。但是通过图例学生就会发现一个明显的不合理现象：清朝长城几乎没有修建。在历朝历代大规模修建长城的趋势下，清朝的长城修建如此缺失，就尤为显眼。这一“不合理”现象就已经成功引起了学生的注意。此时再出示一段材料阐述清朝统治者之一康熙对修建长城一事的具体态度：
康熙三十年（1691年）五月，古北口总兵上疏说，古北口一带城墙倒塌得很厉害，请示予以修筑。康熙帝听后指出：“蔡之所奏不諳事宜，帝王治天下自有本原，不专峙险阻，秦筑长城以来，汉唐宋亦常修理，其时岂无边患？”
——据《圣祖御制文一集》整理[2]
学生可以从材料之中感受到另一个“不合理”现象：对于历朝历代统治者都十分重视的长城修建，康熙的态度不仅是不修长城，甚至是有点不屑于修长城的。此时就引发学生思考，康熙为何产生这样的态度呢？他不修长城，那又是如何捍卫统一多民族国家的呢？带着这一点对于人物“不合理”行为的疑惑，学生便会对课堂的教学内容产生浓厚的兴趣，从而引发其自主思考。
二、史料探究，“合理”其行为
历史人物的举动不可能是毫无缘由的，他们的行为必然受到其思想、经历、所处立场、时代、社会环境的影响。一旦能够找到其举动背后的深层缘由，就能以此为线索将其行为一一串联起来，也能够帮助学生站在历史人物的角度上、站在其所处的时代和社会环境下去理解历史人物的作为，从而真正的理解其举动及其举动背后的意义，真正产生共鸣。
康熙不修长城的缘由，在于其深受儒家思想的影响。康熙作为汉族地区成长起来的政治家，自幼就接触中原传统文化，对经、史、子、集均有涉猎。这使得他对中国传统文化的认识和理解，远超前代。在此过程中，康熙十分注重汲取有利于加强其统治能力的知识，借以指导其在巩固统治方面的探索。[3]因此，在康熙一系列文治武功的背后，都有儒家思想的影子，这就是他一系列举措背后的那一根“导引线”。在了解这一情况之后，教师就可以此为线索，呈现材料，引导学生去探索、理解康熙不修长城的深层原因：
材料一：“仁者无敌，此是王道，与其用诈谋仿无稽之言，不若行王道，则不战自败矣，王道二字，自是极妙兵法。”
——《清圣祖实录》[4]
很显然，从上述材料中就可以看出，康熙一生尊崇儒家的王道政治，即实行“仁政”。受到这一统治思想的影响，他并不推崇采用被动防御的方式去维护其统治，而是主张防患于未然，主动出击，采用“仁政”将矛盾消弭于无形，用民心修筑无形的长城来维护其统治。因此，对臣子劝其修有形长城的举动不以为然的态度也就自然合理了。接下来，学生在掌握了“仁政”这一指导思想的情况下，对其一系列举措就能顺理成章的做出合理的解释，了解其举措背后的深层用意。
材料二：“欲安民生，必除寇虐；欲除寇虐，必事师旅。 ”
——《清圣祖实录》[5]
材料三：“夫兵者，凶器，圣人不得已而用之，譬之人身疮疡，方用针灸，肌肤无恙，而妄寻苦楚可乎？治天下之道亦然，乱则声讨，治则抚绥，理之自然也。自古以来，好勤远略者，国家元气，罔不亏损，是以朕意不以生事为贵。”
——《东华录》康熙卷[6]
站在“仁政”的角度上，结合上述材料和课本中所述康熙生平事迹，学生不难看出，康熙所进行的一系列平叛举措如智擒鳌拜、平定三藩、收复台湾、征战雅克萨等，虽然一直在征战，但最终目的是为了安定民生。因此康熙一再强调战争要适可而止，不可穷兵黩武，一旦叛乱平定就要以抚绥手段为主，借以缓和矛盾，使百姓尽量避免战乱之祸。这就很好地解释了他为何生擒鳌拜之后免其一死，平定三藩、收复台湾之后立刻至明孝陵祭拜，在孔庙三跪九叩，亲书“万世师表”匾额，在乌兰布通战役胜利后，举行多伦会盟，分封四大活佛，加强蒙藏团结等一系列看似不太“合理”的行为。所以，这些举措最后殊途同归，都是为了安定民生，都是康熙“仁政”思想的具体实践，是其所修筑的无形的长城。 至此，康熙错综复杂的一系列举措都有了合理的解释，并且以“仁政”为线索串成一线，逻辑应当是相对清晰的。通过史料呈现，学生自主探究，不仅解决了“康熙不修长城”这一疑问，还通过合理化人物行为，帮助学生理解了康熙的治国思想，了解到他的政治智慧、果敢坚毅，从而对人物治国的良苦用心产生真正共鸣。
三、深入思考，“合理”“不合理”
歌德说：“真理属于人类，谬误属于时代。”[7]显然，对一切事物的评价都具有时代性。人物行为的“合理”“不合理”也具有时代性，应当根据人物所处的时代背景、阶级立场来客观评价，辩证地看待人物行为的“合理”“不合理”。根据高中历史学科核心素养的要求，学生应当具备“兼容”意识，学会全面客观评价历史人物及事件。所以，教师在课堂中，应当有意识地扩宽学生的视野，抛出相应的材料，引导学生站在历史人物的角度和当时的时代立场上对其举措进行辩证思考，得出相对客观全面的评价。
以康熙一课为例，教师可抛出以下材料：
康熙五十五年（1716年）谕：海外如西洋等国，千百年后，中国恐受其累。此朕逆料之言。
——《清圣祖实录》[8]
联系必修可知康熙面对当时西方的变化给出的反应是“重申海禁”，但这一反应合不合理呢？此时就可以引导学生就此问题进行讨论。以往对康熙这个人物的评价多是以正面为主，学生对康熙帝的印象也多是“明君”“千古一帝”。确实，康熙帝在实行仁政，维护封建统治方面成绩突出，毋庸置疑。但是，在面对世界工业化、一体化的大潮流时，康熙的某些举措虽然是捍卫封建统治的合理举措，却使中国在最关键的转型期错失良机，逐渐开始落后于西方。由康乾盛世结束到中国被西方打开大门，开始沦为半殖民地半封建社会只有短短的45年，不得不说衰败的隐患早在康熙一朝就已埋下。因此，站在時代的角度上来看，很显然，康熙的这一举措是“不合理”的，是不符合时代的潮流的。可以看到，近年史学界也更多地强调重新评价康熙帝，教师可在课堂上让学生多多接触这类史学前沿的观点，一方面可以帮助学生扩宽视野，另一方面也是借此帮助学生在学习中树立“质疑”“求索”的精神，学会主动学习、思考。这在现在的高考改革的大背景下，是十分必要的。
四、结语
以往的教学课堂中，教师往往把重点放在历史史实上，却忽略了历史史实背后的行为主体——历史人物。人物史教学中“历史人物”应当占据主体地位，各种历史史实都是以人物为出发点产生的。历史人物身上有许多学生感到不能理解的举动，如甘地的非暴力不合作思想，孙中山的追求民主共和的精神等等。这些疑问的答案应当都在人物本身的思想、经历、立场、时代背景中。此时，我们就可以学生疑问为出发点，通过史料探究来合理化人物行为。这有助于让学生理解历史人物，从中体会人物的性格、智慧、精神，从而真正产生共鸣。学生通过这一教学过程不仅学会从历史人物所处立场、时代看事物，也有利于学生以此为线索串联人物事迹，便于理解和记忆。同时还能跳出历史人物的时代，眼界，以旁观者的眼光理性的看待历史人物，指出其行为的真正“合理”“不合理”的地方，学会全面客观地评价历史人物。通过这种方式，将教师的“教”和学生的“学”紧密结合在一起，通过教师有预设的合理引导，调动学生积极性，实现对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。[9]这一方式，也许能够对让人头痛的人物生平事迹介绍产生一点借鉴意义。
【注释】
江如蓉：《建构主义在历史教学中的应用》，《中学教育研究》2012年第9期。
《圣祖御制文一集》卷27，北京：中华书局，1987年，第11页。
耿琦：《康熙宽大政治研究》，辽宁大学2011届硕士学位论文，第4页。
张廷玉：《清圣祖实录》卷171，北京：中华书局，1985年，第49页。
张廷玉：《清圣祖实录》卷178，第 15页。
蒋良骐：《东华录》康熙卷59，北京：中华书局，1980年，第9页。
高铭：《天才在左疯子在右》，北京：北京联合出版公司，2016年，第20页。
张廷玉：《清圣祖实录》卷270，第 10页。
王配：《高中历史“双动两案”教学设计研究》，华中师范大学2014届硕士学位论文，第9页。