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我国作为历史悠久、文化源远流长、但人的科学知识素质偏低和综合国力相对落后的泱泱大国，为了尽快缩短与世界发达国家的距离，要做的事情很多。但非常重要的一个方面就是应从传统的教育观向现代大系统教育观转型，这样才能适应发展全民教育、建设学习型社会和全面贯彻落实“十一五”规划中所提出的各项战略目标的需要。本文拟就现时代如何正确解读传统教育观、培养学生创新性思维和确立大系统教育观的辩证关系做些尝试。
一、我国教育发展历史沿革及其反思
应该说，我国自古以来对教育问题一直十分重视。在古代，就把教育视为民族生存的命脉，并出现了一批博学多识的民间“私学”大师。如孔子、孟子、墨子、荀子、朱熹、黄宗羲等，可谓是群星灿烂。据史料记载，在《论语》《墨子》《孟子》《荀子》和《吕氏春秋》等典籍中记载了当时大量的教育资料，而且还有《礼记·学记》《礼记·大学》《荀子·劝学》等教育专著，不仅为中国古代教育思想奠定了基础，也堪称是世界上最早出现的自成体系的古典教育学专著。因材施教，是我国古代优秀教学思想之一。此外，提倡“循序渐进”“教学相长”“言传身教”等思想，也是我国古代教育理论的重要特点。纵观我国古代教育的发展历史，表现出强烈的综合性、辩证性和内在性的教育观的特点。强调以教人做人为教育的唯一目的，并注重教人以德行与智慧，而不只是单纯的知识。从方法上看，倡导温故知新，学思并重，因材施教，教学相长和循序渐进等原则。不言而喻，在长达数千年的封建社会里，能接受教育的毕竟还是少数人，尤其是在自然科学的研究方面，与西方同时期的许多国家相比较，还存在着较大的差距。
19世纪末，即1897年清政府在上海首次创办了南洋公学师范学校，从此结束了我国一直延续了几千年的基本是以“私塾”式为主的办学模式。1922年，当时的政府又颁布了“壬戌学制”。从1897年到1922年的20多年时间里，我国师范教育一直是实行独立建制，即由国家统一管理，初高等师范教育同时并存，分别担负培养不同层次的教师任务。由于师范学生在学校实行公费制度和就业服务制度，吸引了不少家境贫困的孩子入学就读。但“壬戌学制”颁布以后，高等师范教育制度发生了重大变化，原独立设置的体制改为由大学负责培养师资的开放性体制。当时仅有的六所高等师范院校除北京高师改为北京师范大学外，其余五所或改变办学方向或并入到别的大学之中。此后，虽然又出现过分离和归并的现象，但直到建国前，我国基本上是实行独立设置与非独立设置并存的高师教育体制。
建国后，中央人们政府于1951年召开了第一次全国师范教育会议，并仿照前苏联的教育模式，对高等师范院校重新做了调整，提出了“由政府主办，独立设置”的原则，从而奠定了我国现行的师范教育基本制度的基础。值得提及的是，在前苏联教育模式的影响下，我国教育事业始终缺乏自己的特色，从学科专业设置到教学大纲内容和学制规定，几乎是完全照搬前苏联的模式，在一定程度束缚了自己的手脚并留下了后遗症。邓小平同志在1988年5月份深刻地指出：“我们过去照搬苏联搞社会主义的模式，带来很多问题。”更为严重的是，从1966年6月起，在“文化大革命”的冲击下，整个教育系统几乎陷入了彻底的瘫痪状态，高等师范院校也不例外。不仅停止了招生“闹革命”，而且把大多数教师下放到“五七”干校改造思想，甚至以莫须有的罪名被列入牛鬼蛇神行列，受到了不同程度的打击。教师被完全剥夺了教书育人的权力，却反过来由学生给教师“洗脑”。十年浩劫给我国教育事业造成的巨大损失是难以用数字来衡量的。1977年后，我国教育事业迎来了明媚的春天，一个重大的举措就是恢复了高考制度和逐年增加对教育的投资。1985年，中共中央作出了《关于教育体制改革的决定》，1993年制定了《中国教育改革和发展纲要》，同年又颁布了《教师法》，不仅提高了教师的地位，极大地提升了高校办学的积极性，而且也极大地鼓励了许多应届毕业生报考师范类院校。到1997年底，全国共有高等师范院校232所，在校学生已达64.25万人。此外，还有教育学院229所，教师进修学校2142所，对培养不同层次的师资队伍起到了重要的补充作用。尤其是1999年实施扩招政策以后，学校的规模更大了，专业数量增多了，学生的入学率也随之大幅度增加。据统计，到2005年6月我国共有475所高等院校招收师范类本、专科生。而原来以培养师资力量为主要办学目标的高等师范院校在教育改革和受市场需求影响的新形势下，也陆续增设了许多非师范性专业。在这种情况下，原有的传统教育观和教育体制已无法适应新时期教育发展的需要，大系统教育观的问世已成为历史的必然。
综上所述，可以把我国教育历史的发展大致归纳为以下五个发展阶段：一是“私塾”式为主的办学方式，这个历史时期经历了几千年；二是以“壬戌学制”颁布后为主的办学体制，历时20余年；三是建国后模仿和照搬前苏联教育模式并以突出政治为首要任务的办学路径，历时近30年；四是改革开放前期我国教育事业由传统教育向现代教育转型的反思和起步阶段，亦经历了20余年；五是21世纪年以来逐步确立大系统教育观所出现的快速全面发展时期。郑州工程学院基础学院的林秀元认为，我国的教育就其发展的历史，经历了工具型教育阶段、知识型教育阶段和创新型教育阶段。其中古代是以道德为主兼有礼、乐、射、御、书、数等内容，目的是把人培养成为维护统治阶级的工具；近、现代则重视对学生的科学知识的传授，目的是提高学生的科学知识的水平。而随着高新技术与知识经济的兴起，重视对学生创新能力的培养和成为复合型人才，是全球各国高等教育的主要战略目标。以史为鉴，可以知兴替，一部教育史，记载着一个国家和民族的政治、经济、文化发展的历史轨迹和足迹。由于我国地域辽阔，历史悠久，民族众多，其教育发展的历史沿革及其特点，与世界上任何国家相比，都复杂得多，这里不再赘述。
二、大系統教育观是历史发展的必然产物
在当代，教育社会化、社会教育化、教育手段现代化和教育逐步走向世界化已经成为明显的发展趋向和不争的事实，一个现代国际化的“大教育场”正在形成。面对这种新形势，我国政府已经采取了积极的战略对策。应该指出，邓小平同志是最先意识到在我国确立大系统教育观重要性的党的第二代领导人。早在1983年10月，邓小平在为景山学校的题词中就明确指出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”1985年5月19日，邓小平又在全国教育工作会议上指出：“一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何国家比不了的。有了人才优势，再加上先进的社会主义制度，我们的目标就有把握达到。”我国人口众多，大力发展教育事业是提高全民族素质、落实全民教育战略目标和迅速提高综合国力的基础和条件，不仅高师院校要做出积极的应答，而且更重要的是应转变传统意义上的教育模式和观念，以邓小平同志提出的“三个面向”为总纲，确立现代大系统教育观。众所周知，自1948年奥地利生理学家贝塔朗菲提出系统理论以来，现代系统理论已被广泛应用到诸多领域。社会是个非常复杂和具有自组织能力的开放系统，教育则是社会巨系统中的一个子系统。显然，教育的繁荣和发展，与社会政治、经济等各种支持系统均有着十分密切的关系。现代大系统教育观，是要求从国家到每一个公民，都积极支持教育，关心教育，切实把教育视为功在当代、利在千秋的头等大事来抓；是要把国家的兴旺，社会的发展和人类的进步，与发展教育紧密结合起来，人人都有接受教育的权利，国家要通过一定的法律形式，为教育事业的发展保驾护航；是要在全社会搭建一个充满教育氛围、传承文明和培养人才的平台；是要“扬弃”传统的单纯依靠国家、公办学校办教育观念和模式，是应通过不同投资人、不同性质的办学主体共同承担办学的责任和义务；是要通过一系列教育科研共同体，在全国形成教学与科研的网络化系统，并与国际教育发达国家接轨。现代大系统教育观与传统教育观的根本区别就在于：前者是以世界大舞台和我国独有的特色的社会主义所面临的新形势、新任务而产生的，是立足于社会长远的发展目标而确立的，是历史发展新阶段和把教育事业的发展与全社会各个方面以及整个世界整合在一起的必然产物，教育的根本目的是实现“三个面向”。而后者是在社会生产力水平低下、教育不普及和功能的释放受到限制情况下的产物。现代大系统教育观强调全民接受教育，重视教育功能的强烈释放，通过国家立法把教育渗透和传达到社会的各个层面，为国家兴盛和民族发展培养一大批杰出的各类专业人才和复合型人才。其中“科教兴国”战略是大系统教育观的纲领，可持续发展战略是大系统教育观的主导，科学发展观是大系统教育观的基础，以人为本是大系统教育观的核心。
近几年来，许多学者就如何发展我国的高师教育和教书育人问题提出了许多有价值的见的，例如，刘延申在《美国高等师范教育改革简述》一文中认为：“为适应教育改革和发展的需要，根据我国国情，可由封闭式师范教育体制逐步向封闭式和开放式师范教育相结合的师范教育体制转变。一些师范大学向综合性大学发展，一些师范大学、教育学院可并入综合性大学，中小学教师由师范大学、师范学院和综合性大学中的师范学院、教育学院或相关学科培养。”
我们认为，传统的教书育人观是在当时特定的历史条件下形成的。毋庸讳言，当时对育人的形式主要包括革命传统教育、爱国主义教育、形势教育、集体主义教育、共产主义理想教育、道德品质教育和人生观教育等形式。至于教书，主要是传授知识。今天，对于知识的理解亦有了新的提法。一些学者指出，现代知识可以分为四大类：（1）物化的机械设备的知识。（2）体现在书本、资料、说明书、报告中的编码后的知识。（3）蕴涵在教职员工头脑中的隐含经验类知识。（4）体现在大学组织、制度、结构中的知识。
作为学校和教师来说，培养学生的创新性思维能力和成为复合型人才，是教书育人的根本目标。众所周知，创新理论的奠基者是美国著名经济学家熊彼特在20世纪初提出来的。应该说，人类的发展史就是一部不断创新的历史。我国著名的教育学家邹韬奋认为，“人的价值蕴藏在人的才能之中，事业上最重要的是有创造力的人才。”依据历史上社会进步的大量事实和我国的实际国情，江泽民同志指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家发展的不竭动力。”现今时代，唯有不断创新，国家才有发展的动力，民族才有进步的希望，社会才能不断前进。正因为如此，作为以培养师资力量为主要目标的高等师范院校，就理应把培养学生的创新能力摆在教学目标定位的首选。
何谓创新性思维或创造性思维？学术界有诸多诠释与界定。美国当代著名心理学家吉尔福特认为，“创造性”从广义上可以理解为“创造性人格”。复旦大学俞吾金则主张，创造性思维取决于行为主体的三个方面素质：一是天赋，即具有高度的敏感性、感受力、洞察力；二是兴趣，即对所研究的对象具有强烈的偏爱；三是意志，即能持久执着地把注意力集中在思维对象上。浙江大学黄华新教授等学者的观点是，创新思维的属性是多元的。即思维是否具备“突破类同性而达到独特性”；是否具备“突破单一性而达到多样性”；是否具备“突破分离性而达到联结性”；是否具备“突破对立性而达到互补性”；是否具备“突破孤立性而达到整体性”。显然，创新思维要求个体在思维过程中，要能处理好确定的和与非确定的、逻辑的与非逻辑的、相似的与相异的、单元的与多元的、抽象的与形象的等方面因素的关系。这是培养创新能力的最基本要求，即要求在同等条件下个人所能充分显示的是与别人具有不同创造性意义思维活动的水平与特性。由此可见，创新思维是一个人的综合性思维能力的整合，是多种思维方式相互作用的结果。联合国科教文组织经过大量调查研究后得出結论，在知识经济社会中，最需要的是复合型人才。一般来说，复合型人才应具备四个基本条件，即基础知识扎实，知识面广，知识运用能力强，素质全面。复合型人才培养的途径包括加强专业课建设、加强专业课程设置综合化、实施博雅教育即通识教育等。根据我们的理解，思维可分为正向思维和逆向思维、发散性思维和收敛性思维、横向思维和纵向思维、正常思维和反常思维、理性思维和直觉思维等不同形式。我们认为，创造性思维是指超越正常思维水平的“另类”思维能力，主要表现为：善于提出新问题、新观念、新思想；善于发现“反常”性问题；善于逆向和侧向思维；善于借用联想、灵感、直觉等非理性思维方式；善于在前人已积累的知识基础上，既能继承又能突破；善于寻找科学发现的切入点和突破口。归纳起来，主要有四类创新形式，即原发性创新；继承突破性创新；偶然机遇性创新和通过利用不同学科之间的交叉和渗透而形成的创新。其中最重要的是原发性或原始性的创新。对于大学生来说，创新性思维的能力不是一蹴而就的，即是说，他们首先要学好专业知识，为逐步培养创新能力打好基础，即实现从学习型向创新型的转化。在多年的教学实践中我们发现，学生的学习态度类别有多种形式，大致可概括为：被动学习与主动学习、接受学习与发现学习、机械学习与灵活学习、偏科学习与全面学习、督促学习与自觉学习和枯燥学习与兴趣学习等等不同类型。从国外一些发达国家对师范教育的管理情况上看，有一些做法和规定值得我们反思和借鉴。例如，美国一般由综合大学的教育院系负责培养师资力量。英国大学本科实行三年学制，但要想当老师还要再学习一年的教育课程。法国从1990年起，设在综合大学里的“教师培训学院”取代了各类师范学校。日本从1949年就实行了新的教师培养制度，由国立大学（或系）负责开设教师培养课程，也允许一般大学承担培养教师的任务。德国则要求获得大学学士学位的毕业生在担任教师前，要经过18个月的教师职业培训。可见，世界各国都非常重视师范教育，但主要是把培养教师的工作放到了综合性大学，因此，师范教育相对来说缺乏独立性。我国虽然也有这种情况，但相对独立性的高等师范院校仍占主体地位。
还在1985年5月，邓小平在全国教育工作会议上就指出：“有了人才优势，再加上先进的社会主义制度，我们的目标就有把握达到。”1991年8月，又进一步强调“没有人才什么事情也搞不好。”要“尊重人才，广开进贤之路”。我国改革开放以来取得的显著成就事实充分证明了邓小平同志这种极富前瞻性的科学论断。21世纪，无论对于我们国家还是整个世界来说，都面临着严峻的挑战和空前的发展机遇，我们认为，应该从建立大系统教育观的视角出发，重新揭示教书育人的底蕴。
在本文结尾时，我们想借用著名物理学家李政道的一句名言与读者共勉：“能正确提出问题就是迈出了创新的第一步。”
一、我国教育发展历史沿革及其反思
应该说，我国自古以来对教育问题一直十分重视。在古代，就把教育视为民族生存的命脉，并出现了一批博学多识的民间“私学”大师。如孔子、孟子、墨子、荀子、朱熹、黄宗羲等，可谓是群星灿烂。据史料记载，在《论语》《墨子》《孟子》《荀子》和《吕氏春秋》等典籍中记载了当时大量的教育资料，而且还有《礼记·学记》《礼记·大学》《荀子·劝学》等教育专著，不仅为中国古代教育思想奠定了基础，也堪称是世界上最早出现的自成体系的古典教育学专著。因材施教，是我国古代优秀教学思想之一。此外，提倡“循序渐进”“教学相长”“言传身教”等思想，也是我国古代教育理论的重要特点。纵观我国古代教育的发展历史，表现出强烈的综合性、辩证性和内在性的教育观的特点。强调以教人做人为教育的唯一目的，并注重教人以德行与智慧，而不只是单纯的知识。从方法上看，倡导温故知新，学思并重，因材施教，教学相长和循序渐进等原则。不言而喻，在长达数千年的封建社会里，能接受教育的毕竟还是少数人，尤其是在自然科学的研究方面，与西方同时期的许多国家相比较，还存在着较大的差距。
19世纪末，即1897年清政府在上海首次创办了南洋公学师范学校，从此结束了我国一直延续了几千年的基本是以“私塾”式为主的办学模式。1922年，当时的政府又颁布了“壬戌学制”。从1897年到1922年的20多年时间里，我国师范教育一直是实行独立建制，即由国家统一管理，初高等师范教育同时并存，分别担负培养不同层次的教师任务。由于师范学生在学校实行公费制度和就业服务制度，吸引了不少家境贫困的孩子入学就读。但“壬戌学制”颁布以后，高等师范教育制度发生了重大变化，原独立设置的体制改为由大学负责培养师资的开放性体制。当时仅有的六所高等师范院校除北京高师改为北京师范大学外，其余五所或改变办学方向或并入到别的大学之中。此后，虽然又出现过分离和归并的现象，但直到建国前，我国基本上是实行独立设置与非独立设置并存的高师教育体制。
建国后，中央人们政府于1951年召开了第一次全国师范教育会议，并仿照前苏联的教育模式，对高等师范院校重新做了调整，提出了“由政府主办，独立设置”的原则，从而奠定了我国现行的师范教育基本制度的基础。值得提及的是，在前苏联教育模式的影响下，我国教育事业始终缺乏自己的特色，从学科专业设置到教学大纲内容和学制规定，几乎是完全照搬前苏联的模式，在一定程度束缚了自己的手脚并留下了后遗症。邓小平同志在1988年5月份深刻地指出：“我们过去照搬苏联搞社会主义的模式，带来很多问题。”更为严重的是，从1966年6月起，在“文化大革命”的冲击下，整个教育系统几乎陷入了彻底的瘫痪状态，高等师范院校也不例外。不仅停止了招生“闹革命”，而且把大多数教师下放到“五七”干校改造思想，甚至以莫须有的罪名被列入牛鬼蛇神行列，受到了不同程度的打击。教师被完全剥夺了教书育人的权力，却反过来由学生给教师“洗脑”。十年浩劫给我国教育事业造成的巨大损失是难以用数字来衡量的。1977年后，我国教育事业迎来了明媚的春天，一个重大的举措就是恢复了高考制度和逐年增加对教育的投资。1985年，中共中央作出了《关于教育体制改革的决定》，1993年制定了《中国教育改革和发展纲要》，同年又颁布了《教师法》，不仅提高了教师的地位，极大地提升了高校办学的积极性，而且也极大地鼓励了许多应届毕业生报考师范类院校。到1997年底，全国共有高等师范院校232所，在校学生已达64.25万人。此外，还有教育学院229所，教师进修学校2142所，对培养不同层次的师资队伍起到了重要的补充作用。尤其是1999年实施扩招政策以后，学校的规模更大了，专业数量增多了，学生的入学率也随之大幅度增加。据统计，到2005年6月我国共有475所高等院校招收师范类本、专科生。而原来以培养师资力量为主要办学目标的高等师范院校在教育改革和受市场需求影响的新形势下，也陆续增设了许多非师范性专业。在这种情况下，原有的传统教育观和教育体制已无法适应新时期教育发展的需要，大系统教育观的问世已成为历史的必然。
综上所述，可以把我国教育历史的发展大致归纳为以下五个发展阶段：一是“私塾”式为主的办学方式，这个历史时期经历了几千年；二是以“壬戌学制”颁布后为主的办学体制，历时20余年；三是建国后模仿和照搬前苏联教育模式并以突出政治为首要任务的办学路径，历时近30年；四是改革开放前期我国教育事业由传统教育向现代教育转型的反思和起步阶段，亦经历了20余年；五是21世纪年以来逐步确立大系统教育观所出现的快速全面发展时期。郑州工程学院基础学院的林秀元认为，我国的教育就其发展的历史，经历了工具型教育阶段、知识型教育阶段和创新型教育阶段。其中古代是以道德为主兼有礼、乐、射、御、书、数等内容，目的是把人培养成为维护统治阶级的工具；近、现代则重视对学生的科学知识的传授，目的是提高学生的科学知识的水平。而随着高新技术与知识经济的兴起，重视对学生创新能力的培养和成为复合型人才，是全球各国高等教育的主要战略目标。以史为鉴，可以知兴替，一部教育史，记载着一个国家和民族的政治、经济、文化发展的历史轨迹和足迹。由于我国地域辽阔，历史悠久，民族众多，其教育发展的历史沿革及其特点，与世界上任何国家相比，都复杂得多，这里不再赘述。
二、大系統教育观是历史发展的必然产物
在当代，教育社会化、社会教育化、教育手段现代化和教育逐步走向世界化已经成为明显的发展趋向和不争的事实，一个现代国际化的“大教育场”正在形成。面对这种新形势，我国政府已经采取了积极的战略对策。应该指出，邓小平同志是最先意识到在我国确立大系统教育观重要性的党的第二代领导人。早在1983年10月，邓小平在为景山学校的题词中就明确指出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”1985年5月19日，邓小平又在全国教育工作会议上指出：“一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何国家比不了的。有了人才优势，再加上先进的社会主义制度，我们的目标就有把握达到。”我国人口众多，大力发展教育事业是提高全民族素质、落实全民教育战略目标和迅速提高综合国力的基础和条件，不仅高师院校要做出积极的应答，而且更重要的是应转变传统意义上的教育模式和观念，以邓小平同志提出的“三个面向”为总纲，确立现代大系统教育观。众所周知，自1948年奥地利生理学家贝塔朗菲提出系统理论以来，现代系统理论已被广泛应用到诸多领域。社会是个非常复杂和具有自组织能力的开放系统，教育则是社会巨系统中的一个子系统。显然，教育的繁荣和发展，与社会政治、经济等各种支持系统均有着十分密切的关系。现代大系统教育观，是要求从国家到每一个公民，都积极支持教育，关心教育，切实把教育视为功在当代、利在千秋的头等大事来抓；是要把国家的兴旺，社会的发展和人类的进步，与发展教育紧密结合起来，人人都有接受教育的权利，国家要通过一定的法律形式，为教育事业的发展保驾护航；是要在全社会搭建一个充满教育氛围、传承文明和培养人才的平台；是要“扬弃”传统的单纯依靠国家、公办学校办教育观念和模式，是应通过不同投资人、不同性质的办学主体共同承担办学的责任和义务；是要通过一系列教育科研共同体，在全国形成教学与科研的网络化系统，并与国际教育发达国家接轨。现代大系统教育观与传统教育观的根本区别就在于：前者是以世界大舞台和我国独有的特色的社会主义所面临的新形势、新任务而产生的，是立足于社会长远的发展目标而确立的，是历史发展新阶段和把教育事业的发展与全社会各个方面以及整个世界整合在一起的必然产物，教育的根本目的是实现“三个面向”。而后者是在社会生产力水平低下、教育不普及和功能的释放受到限制情况下的产物。现代大系统教育观强调全民接受教育，重视教育功能的强烈释放，通过国家立法把教育渗透和传达到社会的各个层面，为国家兴盛和民族发展培养一大批杰出的各类专业人才和复合型人才。其中“科教兴国”战略是大系统教育观的纲领，可持续发展战略是大系统教育观的主导，科学发展观是大系统教育观的基础，以人为本是大系统教育观的核心。
近几年来，许多学者就如何发展我国的高师教育和教书育人问题提出了许多有价值的见的，例如，刘延申在《美国高等师范教育改革简述》一文中认为：“为适应教育改革和发展的需要，根据我国国情，可由封闭式师范教育体制逐步向封闭式和开放式师范教育相结合的师范教育体制转变。一些师范大学向综合性大学发展，一些师范大学、教育学院可并入综合性大学，中小学教师由师范大学、师范学院和综合性大学中的师范学院、教育学院或相关学科培养。”
我们认为，传统的教书育人观是在当时特定的历史条件下形成的。毋庸讳言，当时对育人的形式主要包括革命传统教育、爱国主义教育、形势教育、集体主义教育、共产主义理想教育、道德品质教育和人生观教育等形式。至于教书，主要是传授知识。今天，对于知识的理解亦有了新的提法。一些学者指出，现代知识可以分为四大类：（1）物化的机械设备的知识。（2）体现在书本、资料、说明书、报告中的编码后的知识。（3）蕴涵在教职员工头脑中的隐含经验类知识。（4）体现在大学组织、制度、结构中的知识。
作为学校和教师来说，培养学生的创新性思维能力和成为复合型人才，是教书育人的根本目标。众所周知，创新理论的奠基者是美国著名经济学家熊彼特在20世纪初提出来的。应该说，人类的发展史就是一部不断创新的历史。我国著名的教育学家邹韬奋认为，“人的价值蕴藏在人的才能之中，事业上最重要的是有创造力的人才。”依据历史上社会进步的大量事实和我国的实际国情，江泽民同志指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家发展的不竭动力。”现今时代，唯有不断创新，国家才有发展的动力，民族才有进步的希望，社会才能不断前进。正因为如此，作为以培养师资力量为主要目标的高等师范院校，就理应把培养学生的创新能力摆在教学目标定位的首选。
何谓创新性思维或创造性思维？学术界有诸多诠释与界定。美国当代著名心理学家吉尔福特认为，“创造性”从广义上可以理解为“创造性人格”。复旦大学俞吾金则主张，创造性思维取决于行为主体的三个方面素质：一是天赋，即具有高度的敏感性、感受力、洞察力；二是兴趣，即对所研究的对象具有强烈的偏爱；三是意志，即能持久执着地把注意力集中在思维对象上。浙江大学黄华新教授等学者的观点是，创新思维的属性是多元的。即思维是否具备“突破类同性而达到独特性”；是否具备“突破单一性而达到多样性”；是否具备“突破分离性而达到联结性”；是否具备“突破对立性而达到互补性”；是否具备“突破孤立性而达到整体性”。显然，创新思维要求个体在思维过程中，要能处理好确定的和与非确定的、逻辑的与非逻辑的、相似的与相异的、单元的与多元的、抽象的与形象的等方面因素的关系。这是培养创新能力的最基本要求，即要求在同等条件下个人所能充分显示的是与别人具有不同创造性意义思维活动的水平与特性。由此可见，创新思维是一个人的综合性思维能力的整合，是多种思维方式相互作用的结果。联合国科教文组织经过大量调查研究后得出結论，在知识经济社会中，最需要的是复合型人才。一般来说，复合型人才应具备四个基本条件，即基础知识扎实，知识面广，知识运用能力强，素质全面。复合型人才培养的途径包括加强专业课建设、加强专业课程设置综合化、实施博雅教育即通识教育等。根据我们的理解，思维可分为正向思维和逆向思维、发散性思维和收敛性思维、横向思维和纵向思维、正常思维和反常思维、理性思维和直觉思维等不同形式。我们认为，创造性思维是指超越正常思维水平的“另类”思维能力，主要表现为：善于提出新问题、新观念、新思想；善于发现“反常”性问题；善于逆向和侧向思维；善于借用联想、灵感、直觉等非理性思维方式；善于在前人已积累的知识基础上，既能继承又能突破；善于寻找科学发现的切入点和突破口。归纳起来，主要有四类创新形式，即原发性创新；继承突破性创新；偶然机遇性创新和通过利用不同学科之间的交叉和渗透而形成的创新。其中最重要的是原发性或原始性的创新。对于大学生来说，创新性思维的能力不是一蹴而就的，即是说，他们首先要学好专业知识，为逐步培养创新能力打好基础，即实现从学习型向创新型的转化。在多年的教学实践中我们发现，学生的学习态度类别有多种形式，大致可概括为：被动学习与主动学习、接受学习与发现学习、机械学习与灵活学习、偏科学习与全面学习、督促学习与自觉学习和枯燥学习与兴趣学习等等不同类型。从国外一些发达国家对师范教育的管理情况上看，有一些做法和规定值得我们反思和借鉴。例如，美国一般由综合大学的教育院系负责培养师资力量。英国大学本科实行三年学制，但要想当老师还要再学习一年的教育课程。法国从1990年起，设在综合大学里的“教师培训学院”取代了各类师范学校。日本从1949年就实行了新的教师培养制度，由国立大学（或系）负责开设教师培养课程，也允许一般大学承担培养教师的任务。德国则要求获得大学学士学位的毕业生在担任教师前，要经过18个月的教师职业培训。可见，世界各国都非常重视师范教育，但主要是把培养教师的工作放到了综合性大学，因此，师范教育相对来说缺乏独立性。我国虽然也有这种情况，但相对独立性的高等师范院校仍占主体地位。
还在1985年5月，邓小平在全国教育工作会议上就指出：“有了人才优势，再加上先进的社会主义制度，我们的目标就有把握达到。”1991年8月，又进一步强调“没有人才什么事情也搞不好。”要“尊重人才，广开进贤之路”。我国改革开放以来取得的显著成就事实充分证明了邓小平同志这种极富前瞻性的科学论断。21世纪，无论对于我们国家还是整个世界来说，都面临着严峻的挑战和空前的发展机遇，我们认为，应该从建立大系统教育观的视角出发，重新揭示教书育人的底蕴。
在本文结尾时，我们想借用著名物理学家李政道的一句名言与读者共勉：“能正确提出问题就是迈出了创新的第一步。”