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【摘要】求助是个体在现实社会情境下解决困境的一种策略。由于年龄特征以及生活经验的不足，在幼儿园这个特定的环境中，幼儿会遇到来自生活、学习、情感等方面的困境。寻求帮助是他们解决困境的常用方式之一。研究者采用质的研究方法，分析了3~6岁幼儿人际互动中求助行为的功能。
【关键词】困境；策略；幼儿求助行为；功能
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）05-0037-04
一、幼儿求助行为的界定
研究者将幼儿的求助行为界定为：在面对自我困境时，主动向他人寻求帮助的行为策略。
对这个定义有几点需作解释：
（1）自我困境是指个体面对的具有困难的情境，这种情境会对个体产生不同程度的影响，使个体表现出一定的情绪反应。自我困境与个体的认知和情绪体验有关。本研究关注的是幼儿在幼儿园一日生活中所遇到的困境。
（2）他人是指幼儿求助的对象，他们现实地存在于幼儿的周围，并且是幼儿实际能接触到的人。在幼儿园中，幼儿的求助对象主要是教师和同伴。
（3）行为策略是指幼儿采取的求助手段和求助过程，包括幼儿选择谁为求助对象，采取怎样的求助手段以及期望达到怎样的求助结果。〔1〕
二、幼儿求助行为的功能
幼儿的发展可以分为身体的发展、智力的发展、社会性和个性的发展三个方面。幼儿在学习知识和掌握技能方面的求助不但为幼儿智力的发展提供量的准备，也有助于幼儿求知欲的满足，它是智力发展的重要动力；幼儿良好的社会性及个性（人格）的发展具体到幼儿现实的求助行为中，则体现为社会规则的掌握、人际交往技能的获得、自我保护意识的建立，以及良好个性的形成。〔2〕
（一）求助在幼儿智力发展中的功能
1．有助于幼儿掌握必需的知识和操作技能
学习知识、掌握技能、养成良好的行为习惯是幼儿在幼儿园学习的目标。幼儿个体发展存在着差异，这种差异反映到幼儿学习知识和掌握技能的过程中，就有了学习速度的快慢之别。幼儿在这一方面的求助，会促使教师及时调整教学方式，有针对性地进行个别辅导，从而使求助幼儿获得必需的知识和技能，不会落后于整个班集体的发展速度。
2．有助于幼儿求知欲的培养
求知欲是打开智慧之门的钥匙，它源于兴趣，最初的表现是强烈的好奇心。在幼儿阶段，孩子对外界充满了好奇，喜欢通过探索发现其中的奥秘，但是由于自身认知结构的特点以及经验的缺乏，他们在探究的过程中常常会遇到无法解释的问题，这时他们一般会把目光投向身边的成人（在幼儿园主要是教师）。在孩子的心目中，教师是无所不能的，能帮自己解决一切问题。幼儿不断地向教师提问、寻求答案，正是具有求知欲的表现。教师不宜直接帮助幼儿，比如直接把答案告诉他，而宜采取鼓励和积极引导的方式，让幼儿在自主探索中寻求答案。
（二）求助在幼儿社会性和个性发展中的功能
1．有助于幼儿交往技能的提高
求助是一种交往方式，也是一种交往技能。幼儿面对自身无法解决的困境，主动向他人寻求帮助时，能否获得所需的帮助，与幼儿的求助技巧有一定的关系。成功的求助会强化幼儿进一步使用这种方式，而失败的求助会促使幼儿不断地调整当下使用的求助方式。此时，求助作为一种交往技能也因此得到训练。〔3〕
案例一：中班户外活动时，教师让幼儿练习拍球，并且要求每个幼儿连续拍十个。班上的皮球都是幼儿各自从家里带来的，贝贝带来的皮球不知怎么漏了许多气，拍不起来了。贝贝很着急，冲到离他最近的宝宝面前叫道：“把球给我拍一下，把球给我拍一下！”宝宝头也不抬，只顾自己拍球。于是，贝贝上前去抢宝宝的球，结果非但没有抢到，反而惹恼了宝宝，她喊了起来：“就不给你，讨厌！”贝贝无奈地看着宝宝。突然，他哀求宝宝：“宝宝，你就给我拍一下吧，明天我让妈妈给我买一个新皮球，我也会给你玩的。”宝宝没马上搭理他，贝贝只好站在一边看她拍球。宝宝拍了一会，抬起头对贝贝说：“那我们一人拍十下，挨着拍吧。”“好！”贝贝立刻答应了。
从这个案例可以看出，贝贝最初不合适的求助方式惹恼了宝宝，导致了失败的求助结果。但是贝贝很快调整了自己的行为策略，他转变了急躁的态度和不礼貌的语气，耐心等待对方的答复，最终获得了宝宝的同情和帮助。幼儿正是在这种尝试性求助经历中逐步改进自身的求助技巧的。在幼儿园教育中，我们提倡为幼儿创设问题情境，促使幼儿主动学习解决问题。自然状态下的问题情境由于具有真实性，更值得我们关注。
2．有助于幼儿维护自身的权益，形成维权意识
告状是个体在人际关系中遇到困境时的产物。一种在自身的权益受到同伴行为威胁的情境下发生的、旨在使受侵犯幼儿本身摆脱困境的告状行为，我们可以称之为“行为困境告状”或“求助式告状”。从求助幼儿的角度来说，求助式告状是一种比较正确的维护幼儿自身权益不受侵犯的方式，这比幼儿采取行为上的反击或被动地承受有意义。
案例二：中班手工活动快结束时，教师正用孩子自己做的彩色纸带装饰班级的天花板。这时，洋洋突然将蛋蛋手中的纸带一下子扯断了，蛋蛋急得叫了起来：“我的飘带，我的飘带，你干吗！”“呵呵……”调皮的洋洋似乎很开心，蛋蛋几次试图抢回自己的纸带，但是洋洋动作比他快，所以都没成功。最后，蛋蛋很恼火地告诉了教师。正巧教师也看见了这一幕，她二话没说，把洋洋做好的、已经挂在灯管上的彩色纸带一把扯断了。洋洋愣住了，站在那里不敢动。教师走到洋洋面前，板着脸对他说：“好孩子是不可以随便弄坏别人的东西的，现在你的飘带也被扯断了，你是不是很难过？别人的东西被你弄坏了也会很难过啊！”洋洋不说话，教师让他重新为蛋蛋做一根彩色的飘带，洋洋就照着教师的要求做了。
在上面这个案例中，从求助者蛋蛋这个角度说，他在受到洋洋的侵犯而又无力维护的情况下向教师发起了“求助式告状”，并且从教师那里获得了援助。教师让洋洋向蛋蛋道歉并给予相应的“补偿”，蛋蛋因而维护了自己受损的权益。这种积极的求助结果，会强化求助幼儿在以后遇到类似困境时继续使用“告状”的方式来解决问题。这比较有利于幼儿建立正确的维权意识。此外，从作为侵犯者的幼儿的角度来说，幼儿与同伴交往的过程，也是对社会规则学习和掌握的过程。在这个过程中，还没有完全摆脱自我中心主义困扰，且自我控制能力还有待加强的幼儿，很容易做出侵犯他人权益的事情。教师对于这一类告状事件的积极处理，可以使幼儿明确一定的社会规则。〔4〕
3．有助于幼儿之间亲密关系的建立
幼儿在向同伴求助时，倾向于选择与自己关系亲密的伙伴，这使幼儿更容易获得帮助。同时积极的求助结果也会进一步增进幼儿之间的亲密关系。〔5〕
案例三：在玩桌面游戏的时候，扬扬和李木子这一组选择了积塑。很快，篮子里的积塑被孩子们一抢而空。扬扬动作太慢了，只拿到了几块，他想搭一个房子，但是很显然手中的积塑是不够的。他先看看左边的苗苗，苗苗拿到的积塑最多，但是苗苗似乎察觉了扬扬想拿自己的积塑，赶紧向旁边挪了挪位置，并用胳膊把自己手边的积塑圈了起来。于是，扬扬转向李木子说道：“李木子，你借我几块吧。”李木子给了他四块，扬扬高兴得手舞足蹈，笑着说：“李木子最好，我最喜欢李木子了。”李木子抬起头对他笑了笑。
在这个案例中，我们可以看出扬扬与李木子的关系很好，这是一种带有依赖性质的同伴关系，即显得稚嫩的扬扬对乐于助人的李木子有某种程度的依赖。幼儿会在不断求助与获得帮助的过程中增强相互之间的亲密程度。
4．有助于消除幼儿的消极情绪
情绪通常是指个体受到某种刺激时所产生的一种身心激动状态。消极情绪的长期存在往往会引起儿童交感神经兴奋，瞳孔放大，呼吸心跳加快，胃肠活动受到抑制或削弱，可能产生拒食、偏食或过食现象;也可能导致机体内激素代谢的不平衡。这些除了对幼儿的正常发育成长产生显性影响外，还可能使他们抵抗力下降，易患疾病。更应引起人们注意的是，长时间地忽视消极情绪会引起个体行为的改变，导致智力操作的迟缓，失误率的增加。如果不设法及时调整，可能会“潜入无意识状态(这个过程叫压抑)，像‘污泥’般地积淀在我们体内，从而造成人格障碍或者心理卫生问题。”〔6〕
幼儿消极情绪的来源主要有家庭和幼儿园这两个方面。观察发现，幼儿在园消极情绪主要源于生理上的不适，即个别幼儿由于身体的疾病影响了其正常的活动；其次是由于幼儿对环境的不适应，幼儿在脱离家庭、与亲人分离的幼儿园集体生活中，很容易体验到恐惧、孤独、悲哀、委屈这类消极情绪。幼儿因为消极情绪而产生的求助可以使教师意识到幼儿的情绪变化，及时为他们提供帮助，从而缓解幼儿由于消极情绪产生的紧张感。
由于受到身心发展水平的限制，许多成人看来算不上什么的事情，在幼儿眼中却被看作是无法承受的压力，成为他们消极情绪的源头。消极情绪一旦产生，幼儿自己很难主动排解，只能求助于外界的力量，教师的宽慰能使幼儿的情绪逐渐恢复平静。教师如果能够理解这种求助行为，并采取言语安慰、身体触摸和对不哭行为的积极鼓励和强化，既可缓解幼儿内心的焦虑，也有利于培养幼儿有意识控制自己消极情绪的能力。
此外，求助作为一种常见的行为方式，也有助于幼儿个性（人格）的发展。新精神分析主义者艾里克森在他的人格发展理论中谈到，儿童的自我是一种独立的力量，其作用在于帮助个体适应社会。成长中的儿童与环境之间存在着普遍冲突，因此，儿童在不同的发展阶段面临着不同的发展任务或危机，即儿童心理与社会的矛盾。在面临危机时，求助作为一种解决困境或危机的方式，对于幼小的孩子来说尤为重要。对于成年人来说，他们如何面对幼儿的求助，怎样提供支持性的帮助，对幼儿人格发展将会产生一定的影响。3~6岁幼儿人格发展正处于主动对内疚的冲突阶段。幼儿随着说话、行动能力的不断发展，活动范围逐渐扩展到家庭之外，这时幼儿的主动性便会得到体现。如果成年人能积极支持幼儿的活动，帮助幼儿自由表达自己的意愿，尤其是当他们在活动中面临困境时，鼓励他们求助，帮助他们建立合适的求助方式，积极提供适宜的帮助，将有助于幼儿发展更多的主动性。反之，成人如果采取消极的态度和应对方式，幼儿就可能获得更多的内疚感，甚至可能因此认为教师对自己求助的忽视或拒绝是因为自己笨，或者说自己不是教师所喜欢的好孩子。这种感觉积累到一定程度就会使幼儿产生内疚感。
参考文献：
〔1〕刘金花.儿童发展心理学〔M〕.上海:华东师范大学出版社,1997.
〔2〕张文新.儿童社会性发展〔M〕.北京:北京师范大学出版社,1999.
〔3〕杨丽珠,吴文菊.幼儿社会性发展与教育〔M〕.大连:辽宁师范大学出版社,2000.
〔4〕时蓉华.社会心理学〔M〕.北京:人民教育出版社,1986.
〔5〕PETER WOODS.Sociology and the school〔M〕//ROUTLEDGE,KEGAN PAUL.An tractionist viewpoint.London，1983.
〔6〕詹姆斯·O·卢格.人生发展心理学〔M〕.上海:学林出版社，1996.
【关键词】困境；策略；幼儿求助行为；功能
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）05-0037-04
一、幼儿求助行为的界定
研究者将幼儿的求助行为界定为：在面对自我困境时，主动向他人寻求帮助的行为策略。
对这个定义有几点需作解释：
（1）自我困境是指个体面对的具有困难的情境，这种情境会对个体产生不同程度的影响，使个体表现出一定的情绪反应。自我困境与个体的认知和情绪体验有关。本研究关注的是幼儿在幼儿园一日生活中所遇到的困境。
（2）他人是指幼儿求助的对象，他们现实地存在于幼儿的周围，并且是幼儿实际能接触到的人。在幼儿园中，幼儿的求助对象主要是教师和同伴。
（3）行为策略是指幼儿采取的求助手段和求助过程，包括幼儿选择谁为求助对象，采取怎样的求助手段以及期望达到怎样的求助结果。〔1〕
二、幼儿求助行为的功能
幼儿的发展可以分为身体的发展、智力的发展、社会性和个性的发展三个方面。幼儿在学习知识和掌握技能方面的求助不但为幼儿智力的发展提供量的准备，也有助于幼儿求知欲的满足，它是智力发展的重要动力；幼儿良好的社会性及个性（人格）的发展具体到幼儿现实的求助行为中，则体现为社会规则的掌握、人际交往技能的获得、自我保护意识的建立，以及良好个性的形成。〔2〕
（一）求助在幼儿智力发展中的功能
1．有助于幼儿掌握必需的知识和操作技能
学习知识、掌握技能、养成良好的行为习惯是幼儿在幼儿园学习的目标。幼儿个体发展存在着差异，这种差异反映到幼儿学习知识和掌握技能的过程中，就有了学习速度的快慢之别。幼儿在这一方面的求助，会促使教师及时调整教学方式，有针对性地进行个别辅导，从而使求助幼儿获得必需的知识和技能，不会落后于整个班集体的发展速度。
2．有助于幼儿求知欲的培养
求知欲是打开智慧之门的钥匙，它源于兴趣，最初的表现是强烈的好奇心。在幼儿阶段，孩子对外界充满了好奇，喜欢通过探索发现其中的奥秘，但是由于自身认知结构的特点以及经验的缺乏，他们在探究的过程中常常会遇到无法解释的问题，这时他们一般会把目光投向身边的成人（在幼儿园主要是教师）。在孩子的心目中，教师是无所不能的，能帮自己解决一切问题。幼儿不断地向教师提问、寻求答案，正是具有求知欲的表现。教师不宜直接帮助幼儿，比如直接把答案告诉他，而宜采取鼓励和积极引导的方式，让幼儿在自主探索中寻求答案。
（二）求助在幼儿社会性和个性发展中的功能
1．有助于幼儿交往技能的提高
求助是一种交往方式，也是一种交往技能。幼儿面对自身无法解决的困境，主动向他人寻求帮助时，能否获得所需的帮助，与幼儿的求助技巧有一定的关系。成功的求助会强化幼儿进一步使用这种方式，而失败的求助会促使幼儿不断地调整当下使用的求助方式。此时，求助作为一种交往技能也因此得到训练。〔3〕
案例一：中班户外活动时，教师让幼儿练习拍球，并且要求每个幼儿连续拍十个。班上的皮球都是幼儿各自从家里带来的，贝贝带来的皮球不知怎么漏了许多气，拍不起来了。贝贝很着急，冲到离他最近的宝宝面前叫道：“把球给我拍一下，把球给我拍一下！”宝宝头也不抬，只顾自己拍球。于是，贝贝上前去抢宝宝的球，结果非但没有抢到，反而惹恼了宝宝，她喊了起来：“就不给你，讨厌！”贝贝无奈地看着宝宝。突然，他哀求宝宝：“宝宝，你就给我拍一下吧，明天我让妈妈给我买一个新皮球，我也会给你玩的。”宝宝没马上搭理他，贝贝只好站在一边看她拍球。宝宝拍了一会，抬起头对贝贝说：“那我们一人拍十下，挨着拍吧。”“好！”贝贝立刻答应了。
从这个案例可以看出，贝贝最初不合适的求助方式惹恼了宝宝，导致了失败的求助结果。但是贝贝很快调整了自己的行为策略，他转变了急躁的态度和不礼貌的语气，耐心等待对方的答复，最终获得了宝宝的同情和帮助。幼儿正是在这种尝试性求助经历中逐步改进自身的求助技巧的。在幼儿园教育中，我们提倡为幼儿创设问题情境，促使幼儿主动学习解决问题。自然状态下的问题情境由于具有真实性，更值得我们关注。
2．有助于幼儿维护自身的权益，形成维权意识
告状是个体在人际关系中遇到困境时的产物。一种在自身的权益受到同伴行为威胁的情境下发生的、旨在使受侵犯幼儿本身摆脱困境的告状行为，我们可以称之为“行为困境告状”或“求助式告状”。从求助幼儿的角度来说，求助式告状是一种比较正确的维护幼儿自身权益不受侵犯的方式，这比幼儿采取行为上的反击或被动地承受有意义。
案例二：中班手工活动快结束时，教师正用孩子自己做的彩色纸带装饰班级的天花板。这时，洋洋突然将蛋蛋手中的纸带一下子扯断了，蛋蛋急得叫了起来：“我的飘带，我的飘带，你干吗！”“呵呵……”调皮的洋洋似乎很开心，蛋蛋几次试图抢回自己的纸带，但是洋洋动作比他快，所以都没成功。最后，蛋蛋很恼火地告诉了教师。正巧教师也看见了这一幕，她二话没说，把洋洋做好的、已经挂在灯管上的彩色纸带一把扯断了。洋洋愣住了，站在那里不敢动。教师走到洋洋面前，板着脸对他说：“好孩子是不可以随便弄坏别人的东西的，现在你的飘带也被扯断了，你是不是很难过？别人的东西被你弄坏了也会很难过啊！”洋洋不说话，教师让他重新为蛋蛋做一根彩色的飘带，洋洋就照着教师的要求做了。
在上面这个案例中，从求助者蛋蛋这个角度说，他在受到洋洋的侵犯而又无力维护的情况下向教师发起了“求助式告状”，并且从教师那里获得了援助。教师让洋洋向蛋蛋道歉并给予相应的“补偿”，蛋蛋因而维护了自己受损的权益。这种积极的求助结果，会强化求助幼儿在以后遇到类似困境时继续使用“告状”的方式来解决问题。这比较有利于幼儿建立正确的维权意识。此外，从作为侵犯者的幼儿的角度来说，幼儿与同伴交往的过程，也是对社会规则学习和掌握的过程。在这个过程中，还没有完全摆脱自我中心主义困扰，且自我控制能力还有待加强的幼儿，很容易做出侵犯他人权益的事情。教师对于这一类告状事件的积极处理，可以使幼儿明确一定的社会规则。〔4〕
3．有助于幼儿之间亲密关系的建立
幼儿在向同伴求助时，倾向于选择与自己关系亲密的伙伴，这使幼儿更容易获得帮助。同时积极的求助结果也会进一步增进幼儿之间的亲密关系。〔5〕
案例三：在玩桌面游戏的时候，扬扬和李木子这一组选择了积塑。很快，篮子里的积塑被孩子们一抢而空。扬扬动作太慢了，只拿到了几块，他想搭一个房子，但是很显然手中的积塑是不够的。他先看看左边的苗苗，苗苗拿到的积塑最多，但是苗苗似乎察觉了扬扬想拿自己的积塑，赶紧向旁边挪了挪位置，并用胳膊把自己手边的积塑圈了起来。于是，扬扬转向李木子说道：“李木子，你借我几块吧。”李木子给了他四块，扬扬高兴得手舞足蹈，笑着说：“李木子最好，我最喜欢李木子了。”李木子抬起头对他笑了笑。
在这个案例中，我们可以看出扬扬与李木子的关系很好，这是一种带有依赖性质的同伴关系，即显得稚嫩的扬扬对乐于助人的李木子有某种程度的依赖。幼儿会在不断求助与获得帮助的过程中增强相互之间的亲密程度。
4．有助于消除幼儿的消极情绪
情绪通常是指个体受到某种刺激时所产生的一种身心激动状态。消极情绪的长期存在往往会引起儿童交感神经兴奋，瞳孔放大，呼吸心跳加快，胃肠活动受到抑制或削弱，可能产生拒食、偏食或过食现象;也可能导致机体内激素代谢的不平衡。这些除了对幼儿的正常发育成长产生显性影响外，还可能使他们抵抗力下降，易患疾病。更应引起人们注意的是，长时间地忽视消极情绪会引起个体行为的改变，导致智力操作的迟缓，失误率的增加。如果不设法及时调整，可能会“潜入无意识状态(这个过程叫压抑)，像‘污泥’般地积淀在我们体内，从而造成人格障碍或者心理卫生问题。”〔6〕
幼儿消极情绪的来源主要有家庭和幼儿园这两个方面。观察发现，幼儿在园消极情绪主要源于生理上的不适，即个别幼儿由于身体的疾病影响了其正常的活动；其次是由于幼儿对环境的不适应，幼儿在脱离家庭、与亲人分离的幼儿园集体生活中，很容易体验到恐惧、孤独、悲哀、委屈这类消极情绪。幼儿因为消极情绪而产生的求助可以使教师意识到幼儿的情绪变化，及时为他们提供帮助，从而缓解幼儿由于消极情绪产生的紧张感。
由于受到身心发展水平的限制，许多成人看来算不上什么的事情，在幼儿眼中却被看作是无法承受的压力，成为他们消极情绪的源头。消极情绪一旦产生，幼儿自己很难主动排解，只能求助于外界的力量，教师的宽慰能使幼儿的情绪逐渐恢复平静。教师如果能够理解这种求助行为，并采取言语安慰、身体触摸和对不哭行为的积极鼓励和强化，既可缓解幼儿内心的焦虑，也有利于培养幼儿有意识控制自己消极情绪的能力。
此外，求助作为一种常见的行为方式，也有助于幼儿个性（人格）的发展。新精神分析主义者艾里克森在他的人格发展理论中谈到，儿童的自我是一种独立的力量，其作用在于帮助个体适应社会。成长中的儿童与环境之间存在着普遍冲突，因此，儿童在不同的发展阶段面临着不同的发展任务或危机，即儿童心理与社会的矛盾。在面临危机时，求助作为一种解决困境或危机的方式，对于幼小的孩子来说尤为重要。对于成年人来说，他们如何面对幼儿的求助，怎样提供支持性的帮助，对幼儿人格发展将会产生一定的影响。3~6岁幼儿人格发展正处于主动对内疚的冲突阶段。幼儿随着说话、行动能力的不断发展，活动范围逐渐扩展到家庭之外，这时幼儿的主动性便会得到体现。如果成年人能积极支持幼儿的活动，帮助幼儿自由表达自己的意愿，尤其是当他们在活动中面临困境时，鼓励他们求助，帮助他们建立合适的求助方式，积极提供适宜的帮助，将有助于幼儿发展更多的主动性。反之，成人如果采取消极的态度和应对方式，幼儿就可能获得更多的内疚感，甚至可能因此认为教师对自己求助的忽视或拒绝是因为自己笨，或者说自己不是教师所喜欢的好孩子。这种感觉积累到一定程度就会使幼儿产生内疚感。
参考文献：
〔1〕刘金花.儿童发展心理学〔M〕.上海:华东师范大学出版社,1997.
〔2〕张文新.儿童社会性发展〔M〕.北京:北京师范大学出版社,1999.
〔3〕杨丽珠,吴文菊.幼儿社会性发展与教育〔M〕.大连:辽宁师范大学出版社,2000.
〔4〕时蓉华.社会心理学〔M〕.北京:人民教育出版社,1986.
〔5〕PETER WOODS.Sociology and the school〔M〕//ROUTLEDGE,KEGAN PAUL.An tractionist viewpoint.London，1983.
〔6〕詹姆斯·O·卢格.人生发展心理学〔M〕.上海:学林出版社，1996.