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摘要：日本教育学研究的发展史，以研究范式为划分标准，大致分为“翻译教育学”“日本教育学”“战后教育学”及“冷战后教育学”四个阶段。但纵观整个日本教育学的研究进程，研究范式的因袭与转换反映了日本教育学研究的一种思考动向，即“批判性”思维。这种思维，一方面在一定程度上阻碍了其教育学研究的继承性，另一方面却也推动了日本本土教育学的构建历程，使得日本教育学脱离了“欧亚”二元对立的范式陷阱，开始走上独立教育学的构建之旅。
关键词：日本教育学；历史嬗变；发展走向；理论思维
中图分类号：G53/57文献标识码：A文章编号：1004-2458（2017）02-0050-05
DOI：1014156/jcnkirbwtyj201702007
中国教育学的“舶来品”性质，使得中国教育学从创立之初就带有浓重的西方色彩。近代以日本教育体制为蓝图的教育发展过程中，“日本体现了其‘西洋’替身的‘东洋’强国的地位，对中国教育的发展产生了深刻地影响”[1]。纵观一个多世纪以来日本教育学的研究历程，其一直深刻影响着中国教育学研究的发展模式及其路径，同时也为中国教育学的建立奠定了基石。明晰日本教育学研究的嬗变及动向，既是中国教育学学科“辨章学术，考镜源流”的重要工作，又是中国教育学研究者的重要课题与使命。
一、 “翻译教育学”之批判与
“德国教育学”研究一般而言，日本学者普遍认为“教育学”在日本诞生于19世纪80年代。1882年，伊泽修二《教育学》的出版标志着日本人独立编写“教育学”教材的诞生。留学归国的伊泽修二欲为日本师范学校的教育学科编写一本教科书，就将其在美国留学时所记录下来的有关教育学与心理学的讲义笔记总结整理出版。此后，教育学就作为教师养成学校的固定教学科目被规定下来，这一“出身”导致日本教育学在作为一门“科学”或者“学问”被研究之前，是作为一门教职科目而存在的。以降，基于英国、法国、美国“独立之人的养成”的教育理念，越来越多的日本教育学者开始致力于编写本国的教育学教材。但严格来说，这只是日本教育学学科诞生的萌芽，还不能算是真正意义上的教育学研究。因为，此前所谓的“教育学研究”其实都只是属于“翻译教育学”的范畴。
时至20世纪10年代，真正意义上的教育学研究才在日本出现。这种教育学自主研究意识的萌发是源于日本民族性的批判性思维倾向。19世纪90年代之前，日本学术界对英国、法国、美国等国家的教育思想“无自觉、不批判”的引进与模仿，导致日本教育学界“欧美崇拜”“西洋中毒”的学术倾向风行一时。因此，反对全盘西化的思想萌动，国粹主义与西化主义的激烈斗争，使得19世纪90年代以后的日本教育学开始进入有意识的、选择性的借鉴阶段。由于日本学术界渐渐意识到其国民生活的很多方面，较之英国、美国其实与德国更为相似相通，所以翻译、引进的对象开始向德国转移，价值取向也从英国美国的个人主义、实用主义向德国的国家主义、道德主义倾斜。1887（明治20）年，就任于帝国大学（现东京大学）的德国人哈斯克内希德（Hausknecht，E.，1853—1927）以高级中学的教师培养为目的开始讲授教育学，内容即为赫尔巴特的教育学思想。自此，德国教育学开始作为日本师范学校教育学教科书的基本内容被广泛翻译、引进。1889年，豪斯可奈特组织设立特约生教育学科，培养出了一批像谷本富、汤原元一、稻垣末松、山口小太郎、冈田五兔等著名的教育学者。这些人在哈斯克内希德回德国后，仍然在不断探索如何将赫尔巴特教学法在日本推广应用。德国留学归来的野尾精一也在帝国大学以及其他高等师范学校讲授过赫尔巴特的教育学。但这些研究与讲授都是通过翻译克恩（H.Kern，1823—？）、麟德纳（G.A.Lindner，1828—1887）、凯伦等德国赫尔巴特学派代表人物的著作而实现的。而后，文科大学哲学科的大濑甚太郎对赫尔巴特的教育学思想进行了体系化整理，其《教育学》（1891年）一书随后被作为帝国大学教育科的教育学固定教科书。可以说德国教师的宣讲以及留学德国人员的归国使得德国教育学被带入日本，并成为这一阶段日本教育学研究的主体。
二、“德国教育学”之批判与
“日本教育学”构建1895年，甲午中日战争日本的胜利激起了日本学者的民族意识，教育领域中倡导日本教育学独立的呼声此起彼伏，被全盘借鉴过来的赫尔巴特教育学体系在日本面临着解构的局面。其实早在19世纪90年代后期，被称为“日本教育学始祖”的日高真实，就在其《日本教育论》中主张过“教授应该以本国的事情为主要内容”的教育内容独立论。此外，全面致力于践行日本教育学独立的先驱者能势荣，于1895年出版了《新教育学》。这部教育学著作与当时众多的译版教育学不同，它巧妙的吸取了佩吉与诺森德、斯宾塞与詹姆斯及科恩佩尔与赫尔巴特的教育思想，可以说是一种综合的教育学。它代表了19世纪末日本教育学者开始不独一家学说、博采众长进行反思，构建日本教育学的尝试。之后，泽柳政太郎于1909年出版《实际教育学》一书，尖锐地批判了“讲坛教育学”毫不接触实际问题，只宣扬一家之言（即赫尔巴特教育学）的学术风气。泽柳政太郎对以往教育学的批判可以概括为四点，即“过于空洞、脱离实际、众说纷纭以及回避教育上的大问题”[2]，强调要彻底改造它就必须建立新教育学。据海后宗臣《明治·大正·昭和教育学说史》的记载，自上述泽柳政太郎《实际教育学》问世之后到20世纪初期，作为赫尔巴特教育学说对立物的实验教育学思潮出现，它的一个显著特点就是试图站在自然科学的立场上研究教育现象。这种方法给当时的教育学研究树立了新的风气。不过，这种变化始终停留在单纯的学說介绍上，并没有实际着手进行教育的实证研究。从这个意义上来看，此阶段的日本教育学还是“尚未实验的实验教育学”[3]。至20世纪20年代前后，随着民主主义思想的传播，日本接触了美国教育学，以杜威教育学说为背景的美国实证教育研究成果被介绍到日本来。日本开始了教育实验、教育调查、教育测定以及教育统计研究。例如，久保良英关于儿童的研究、田中宽一和冈部弥太郎对教育测定的研究、上村福幸对智力测定的研究、大伴茂对教育诊断学的研究等。教育实证研究终于从单纯介绍向实际研究迈出了一步。自此，教育学研究的日本化开始从理论走向实践。 三、“日本教育学”之批判与
“战后教育学”不振20世纪30年代到二战期间，由于战争原因，日本教育学研究被蒙上了国家主义和军国主义色彩，从而进入倒退期。二战后的教育学研究虽然一直在努力恢复其学术性，但直到20世纪80年代都依旧处于调整状态，未得以全面复苏。究其原因，有以下四個方面：
其一，日本教育学研究不振的原因在于其研究内容与对象的外域性，即本应作为教育学研究对象的日本近代教育学本身就是舶来品。战前日本教育学研究的历史叙述体范式，自明治初期以来就已逐渐成型。当时日本教育学研究关注的重心在于外国教育思想理论流行盛衰史的介绍。教科书式的著作性格，平铺直叙的分析，简略的人物介绍与著作的列举体现不出丝毫教育学研究的理论品性。“战前的教育学史研究是以朴素的、实证主义的叙述为基础的，因而其所展现的教育学形象一直都止步于缺乏学术性魅力的文献学研究层面”[4]。因而，战后日本教育学研究者反思批判战前教育学时，总会首先把教育学的主体性问题摆在首位。认为日本战后教育学的体系构建一定要在学说的创生主体、接纳与演化主体以及发生场所这个整体框架中进行。因为只有这样，日本的教育学史才能避免无限借鉴德国的教育学说和概念。
其二，一直沉浸在对战前教育学的批判与否定情绪中，是阻碍战后日本教育学研究发展的一个要因。所谓成也批判，败也批判。如何理解日本教育学研究上的“回头看”现象？其实，多数日本学者认为战后日本教育学的出发，必须从天皇制国家教学体制一元化的桎梏中解放出来。因而，不经过对战时理论化推行军国主义的教育思想的强烈批判与反思，教育学研究就无法向前迈进。在此背景下，长浜功的《教育的战争责任》作为其中的代表性研究成果问世。他通过对梅根悟、仓泽刚、宗像诚也等15个教育学者的战争教育论进行强烈批判，直抵日本现代教育学研究低迷的原因。当然批判并不足以扭转日本战后教育学研究不振的局面，这种批判教育学史的教育学存在方式反而也同样制造出了虚假和伪善。将教育学变成故事和神话的正是日本战后教育学的原罪。专注于一味地批判与否定，极大地挫伤了教育学研究者的研究热情。
其三，战后教育学研究者对本土教育学缺乏研究兴趣，对教育问题无法涌现关注，教育学研究集体萎靡。战后，虽然关于吉田熊次、泽柳正太郎、筱原助一、长田新等本土教育家教育思想的研究者逐渐增多。但总体说来，本土学说史的研究还是少有人关注。教育史研究中没有对其进行过详尽的描述，教育学研究中也没有其独立地位。“明治以后的教育学说并不是能够极大刺激求知欲望和好奇心的东西。但是这就是现实，就是那种教育学被一直讲下来了，所以不能忽视这个问题”[5]。这是日本教育学研究本身的问题，即教育科学（educational sciences）存在，教育学（pedagogy）在消失。对日本本土教育学无法涌现研究兴趣是值得日本学者深思的问题。而且相较于其他学术领域，教育学作为一门科学的门槛标准低，也使得教育学研究群体出现萎缩。
其四，战后日本教育学研究在政治文脉下“冷战体制”凸显，研究与“运动”“实践”等概念密切相关，出现了两难困境。所谓的“冷战体制”可以用“公仪”与“秘仪”视角来分析。“公仪”是指为了主张、强调学问的正统性，向社会宣扬的教义、价值等。体现在日本战后教育学研究上就是对于儿童的发展、影响国民形成的大学以及学问等问题的思考。而“秘仪”是指致力于学术研究的当事者内部所共有的教义、价值等。这体现在日本战后教育学研究上，就是指关于政治民主化、作为专门职业的教师（或研究者）的教育权（或学问的自由）的确立问题上的“斗争”。“战后日本教育学研究的两难困境就体现在‘公仪’的成功与‘秘仪’的失败之间的葛藤”[6]。也就是说，小学、中学、大学等作为国家制度的“学校”是不断通过对人类生活的影响而全面展开的，这些影响既体现在个人的成长发展和家庭生活、地域生活方面，也通过社会的惯习、风俗、构造、机制以及与个体学习修养相联系的概念而多样化地体现出来。然而，“在以前甚至是现在的日本，与个体成长、发展相关影响因素的关注与研究，在崇尚‘包裹布’式大概念的‘教育’研究者中间几乎萌生不出来”[7]。
四、“战后教育学”之批判与
“冷战后教育学”萌生 20世纪90年代以后登场的新教育学研究，将战后教育学范式视为问题，重新追问依据其产生的近代性理念（人权、发展、启蒙等等）的普遍性，将“近代”这个史学概念相对化的同时，揭示了对于复杂化教育问题的新的解读方式。今井康雄将这个新的研究动向与“战后教育学”对置，称其为“冷战后教育学”。冷战后教育学是今井康雄以鸟光等学者的讨论为基础提出的思维框架。随后，今井在其与下司晶合作的论文中，将“战后教育学”的二元对立模式作了精彩的分析概括。“从高度经济增长期至（20世纪）90年代左右，一直以来统领着日本教育学的‘战后教育学’，创立了保守对革新、文部省对日教组、国家教育权对国民教育权的图式，并站在了后者的立场上以批判国家的文教政策为主要任务。……但是，由于冷战体制的崩坏以及马克思主义范式的破产，社会的‘后现代’化以及‘宏大叙事’的消失……，上述的二元对立图式将不再成立，战后教育学失去了其原有的力量”[8]。教育学在日本诞生至今所形成的教育学研究成果体系，一直被批判是观念论的、学校中心主义的。其一直在努力构建的是作为科学（science）的，而不是学问（Wissenschaft）的教育学。在这一点上，其实与欧美教育学的发展轨迹是相似的，甚至可以说就是欧美教育学日本化的过程。
“欧洲文化通过把东方作为一种化身甚至是一种看不见的力量来反对，以此获得力量和身份”[9]。也就是说，当我们将西方现代思想作为“他者”进行研究吸收的同时，西方学者却认为东方主义也在同样地“物化”西方。他者概念本来是基于解构和批判资本中心、男权中心以及欧洲中心主义的有力武器。但是文艺复兴和启蒙运动以后，人类中心主义传统成为西方文化的主流价值观，建构了“自我/他者”的二元对立，赋予了前者以优越性以及对后者统治与压抑的逻辑。所以，其实西方所建构的“自我/他者”概念图式依旧是一种二元对立文化偏见。他者（other）就意味着“非我”（nonself），意味着不被认同以及不被同化。 而冷战后教育学研究解构的就是传统教育学二元对立式的构建思维。冷战后教育学否定用西方构建起来的二元对立知识形式来框定和分析日本的文化及教育，以颠覆西方文化霸权、反对民族精神被殖民化为思想理念。体现了20世纪90年代以来，日本教育学研究范式的后现代主义取向。以龟田满的《复杂性思维与新教育范式》[10]一文为例，文中从探讨现代的“知识”以及“主体”的应然状态出发，展望了教育学的后现代意义以及建构在此基础上的教育学的范式转换（paradigm shift）。特别提到与以往的单纯化思维不同，莫兰的复杂性思维试图实现自然科学与人为科学的融合。其将个体视为是与自然、生命、社会的诸系统之间相互作用着的整体，尝试在多样的人种、文化、言语、信念之间形成一种世界意识与视角，为未来的教育学研究提出了新的方向与范式。也就是说，传统的科学研究更倾向于追求诸科学的分化、差异细化范式的知识状况，而现在日本的学术研究追求的是新科学的文化统合、知识的脉络化与整体化、人性化以及对话性等。在这种思维指导下，“‘和合’成为化解人类冲突、回应西方文化和现代化挑战的最佳最优化的文化选择”[11]。这种范式转换或思维变革，直接影响了21世纪日本的教育学研究动向。 五、日本教育学研究之
批判性思维动向综上所述，日本教育学研究的百年变迁史，开始于引进英国、法国、美国的教育学，到全面倒向德国教育学，后将欧美教育学“共治一炉”，希冀建构出更加“科学”的日本教育学，却在民族意识和学术主体性萌发的恢弘之势下，倒在了反思与批判的路上。究其根本，是由于日本教育学的前身是舶来的西方教育学，进而最初的日本教育学采用的是西方“欧亚”二元对立的研究范式。这一研究范式在与日本二战后本土教育学的“国家国民”研究范式进行转换的过程中，二元对抗产生的“负作用”导致了日本教育学研究的迷茫。通过梳理日本教育学研究史，发现日本民族性格中的“怀疑精神”在教育学研究中体现的十分明显，他们怀疑“早期研究”是否可以一直被认为是正确的，是否还足够解释现实。偶尔他们甚至连“自己”也怀疑，进而怀疑“怀疑”本身，这就使得日本的学术研究带有强烈的“批判性”——不断地批判甚至推翻以往的研究。这种批判性思维一定程度上阻碍了日本教育学的研究进程。但长远来看，不断的反思一定会推动日本教育学的成长与发展。20世纪90年代后，冷战后教育学对于战后教育学的所谓批判，使得一种更加重视“人文性”的后现代主义教育学研究势头兴起。同样是在这种“批判性”思维的引导下，使日本教育学脱离“欧亚”的二元对抗，转而走上融合“人文性”与“科学性”的轨道，为日本教育学的本土发展提供了一个新的契机。虽然同样在吸收西方的文化元素，却摆脱了“自我”与“他者”二元对立的文化偏见，体现了“反思性推翻、批判性吸收”的发展态度与思考动向。
反思中国的教育学研究发展史，可以看出，当时的中国教育学研究与日本一样，也不可避免地掉入了扭曲的“欧亚二分法”研究范式之中。中国教育学从一开始藉由日本对德国、美国等近代西方教育思想的吸收与克服，最后向“民族土壤回归”（斋藤秋男）这一内在发展过程，其实就是日本“欧亚二分法”研究范式的再现。而“民族土壤”的形成，本土教育学的萌芽体现的是本土研究者所持有的欧洲近代化价值观下所激发出来的亚洲主体性。尽管研究者们或许并没有意识到，这种被广泛弘扬的“亚洲主体性”，其实也是以欧洲近代的价值体系为基准的。因为不管是中国教育学者还是日本教育学者，其主体性的根据都是外在赋予的，而不是内在萌发的。正是由于这种外在赋予的主体性，导致教育学研究者“求学心切”，并未谨慎思考就急于建立一套教育学的学科体系。而德国教育学的思辨性、演绎性以及其体系的相对完整性，顺理成章地成为他们构建教育学体系所效仿的理想模型。但日本教育学者的“怀疑精神”使得他们早早地发现了，欧美教育学的研究范式容易使本土教育学研究掉入难以逃脱的“范式陷阱”。其民族性格中超越平衡的强烈的“批判性”或者说推翻特质，使得日本其实在引进欧美教育学伊始，就同时开启了反思、构建本土教育学的研究历程。
[参考文献]
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[6]小玉重夫.戦後教育学における公儀と秘儀·試論[R]//日本教育学会第66回大会ラウンドテーブル企画テーマ：戦後教育研究の「失敗」について（口頭発表）.慶應義塾大学三田キャンパス，2007-8-30.
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[责任编辑孙丽]
关键词：日本教育学；历史嬗变；发展走向；理论思维
中图分类号：G53/57文献标识码：A文章编号：1004-2458（2017）02-0050-05
DOI：1014156/jcnkirbwtyj201702007
中国教育学的“舶来品”性质，使得中国教育学从创立之初就带有浓重的西方色彩。近代以日本教育体制为蓝图的教育发展过程中，“日本体现了其‘西洋’替身的‘东洋’强国的地位，对中国教育的发展产生了深刻地影响”[1]。纵观一个多世纪以来日本教育学的研究历程，其一直深刻影响着中国教育学研究的发展模式及其路径，同时也为中国教育学的建立奠定了基石。明晰日本教育学研究的嬗变及动向，既是中国教育学学科“辨章学术，考镜源流”的重要工作，又是中国教育学研究者的重要课题与使命。
一、 “翻译教育学”之批判与
“德国教育学”研究一般而言，日本学者普遍认为“教育学”在日本诞生于19世纪80年代。1882年，伊泽修二《教育学》的出版标志着日本人独立编写“教育学”教材的诞生。留学归国的伊泽修二欲为日本师范学校的教育学科编写一本教科书，就将其在美国留学时所记录下来的有关教育学与心理学的讲义笔记总结整理出版。此后，教育学就作为教师养成学校的固定教学科目被规定下来，这一“出身”导致日本教育学在作为一门“科学”或者“学问”被研究之前，是作为一门教职科目而存在的。以降，基于英国、法国、美国“独立之人的养成”的教育理念，越来越多的日本教育学者开始致力于编写本国的教育学教材。但严格来说，这只是日本教育学学科诞生的萌芽，还不能算是真正意义上的教育学研究。因为，此前所谓的“教育学研究”其实都只是属于“翻译教育学”的范畴。
时至20世纪10年代，真正意义上的教育学研究才在日本出现。这种教育学自主研究意识的萌发是源于日本民族性的批判性思维倾向。19世纪90年代之前，日本学术界对英国、法国、美国等国家的教育思想“无自觉、不批判”的引进与模仿，导致日本教育学界“欧美崇拜”“西洋中毒”的学术倾向风行一时。因此，反对全盘西化的思想萌动，国粹主义与西化主义的激烈斗争，使得19世纪90年代以后的日本教育学开始进入有意识的、选择性的借鉴阶段。由于日本学术界渐渐意识到其国民生活的很多方面，较之英国、美国其实与德国更为相似相通，所以翻译、引进的对象开始向德国转移，价值取向也从英国美国的个人主义、实用主义向德国的国家主义、道德主义倾斜。1887（明治20）年，就任于帝国大学（现东京大学）的德国人哈斯克内希德（Hausknecht，E.，1853—1927）以高级中学的教师培养为目的开始讲授教育学，内容即为赫尔巴特的教育学思想。自此，德国教育学开始作为日本师范学校教育学教科书的基本内容被广泛翻译、引进。1889年，豪斯可奈特组织设立特约生教育学科，培养出了一批像谷本富、汤原元一、稻垣末松、山口小太郎、冈田五兔等著名的教育学者。这些人在哈斯克内希德回德国后，仍然在不断探索如何将赫尔巴特教学法在日本推广应用。德国留学归来的野尾精一也在帝国大学以及其他高等师范学校讲授过赫尔巴特的教育学。但这些研究与讲授都是通过翻译克恩（H.Kern，1823—？）、麟德纳（G.A.Lindner，1828—1887）、凯伦等德国赫尔巴特学派代表人物的著作而实现的。而后，文科大学哲学科的大濑甚太郎对赫尔巴特的教育学思想进行了体系化整理，其《教育学》（1891年）一书随后被作为帝国大学教育科的教育学固定教科书。可以说德国教师的宣讲以及留学德国人员的归国使得德国教育学被带入日本，并成为这一阶段日本教育学研究的主体。
二、“德国教育学”之批判与
“日本教育学”构建1895年，甲午中日战争日本的胜利激起了日本学者的民族意识，教育领域中倡导日本教育学独立的呼声此起彼伏，被全盘借鉴过来的赫尔巴特教育学体系在日本面临着解构的局面。其实早在19世纪90年代后期，被称为“日本教育学始祖”的日高真实，就在其《日本教育论》中主张过“教授应该以本国的事情为主要内容”的教育内容独立论。此外，全面致力于践行日本教育学独立的先驱者能势荣，于1895年出版了《新教育学》。这部教育学著作与当时众多的译版教育学不同，它巧妙的吸取了佩吉与诺森德、斯宾塞与詹姆斯及科恩佩尔与赫尔巴特的教育思想，可以说是一种综合的教育学。它代表了19世纪末日本教育学者开始不独一家学说、博采众长进行反思，构建日本教育学的尝试。之后，泽柳政太郎于1909年出版《实际教育学》一书，尖锐地批判了“讲坛教育学”毫不接触实际问题，只宣扬一家之言（即赫尔巴特教育学）的学术风气。泽柳政太郎对以往教育学的批判可以概括为四点，即“过于空洞、脱离实际、众说纷纭以及回避教育上的大问题”[2]，强调要彻底改造它就必须建立新教育学。据海后宗臣《明治·大正·昭和教育学说史》的记载，自上述泽柳政太郎《实际教育学》问世之后到20世纪初期，作为赫尔巴特教育学说对立物的实验教育学思潮出现，它的一个显著特点就是试图站在自然科学的立场上研究教育现象。这种方法给当时的教育学研究树立了新的风气。不过，这种变化始终停留在单纯的学說介绍上，并没有实际着手进行教育的实证研究。从这个意义上来看，此阶段的日本教育学还是“尚未实验的实验教育学”[3]。至20世纪20年代前后，随着民主主义思想的传播，日本接触了美国教育学，以杜威教育学说为背景的美国实证教育研究成果被介绍到日本来。日本开始了教育实验、教育调查、教育测定以及教育统计研究。例如，久保良英关于儿童的研究、田中宽一和冈部弥太郎对教育测定的研究、上村福幸对智力测定的研究、大伴茂对教育诊断学的研究等。教育实证研究终于从单纯介绍向实际研究迈出了一步。自此，教育学研究的日本化开始从理论走向实践。 三、“日本教育学”之批判与
“战后教育学”不振20世纪30年代到二战期间，由于战争原因，日本教育学研究被蒙上了国家主义和军国主义色彩，从而进入倒退期。二战后的教育学研究虽然一直在努力恢复其学术性，但直到20世纪80年代都依旧处于调整状态，未得以全面复苏。究其原因，有以下四個方面：
其一，日本教育学研究不振的原因在于其研究内容与对象的外域性，即本应作为教育学研究对象的日本近代教育学本身就是舶来品。战前日本教育学研究的历史叙述体范式，自明治初期以来就已逐渐成型。当时日本教育学研究关注的重心在于外国教育思想理论流行盛衰史的介绍。教科书式的著作性格，平铺直叙的分析，简略的人物介绍与著作的列举体现不出丝毫教育学研究的理论品性。“战前的教育学史研究是以朴素的、实证主义的叙述为基础的，因而其所展现的教育学形象一直都止步于缺乏学术性魅力的文献学研究层面”[4]。因而，战后日本教育学研究者反思批判战前教育学时，总会首先把教育学的主体性问题摆在首位。认为日本战后教育学的体系构建一定要在学说的创生主体、接纳与演化主体以及发生场所这个整体框架中进行。因为只有这样，日本的教育学史才能避免无限借鉴德国的教育学说和概念。
其二，一直沉浸在对战前教育学的批判与否定情绪中，是阻碍战后日本教育学研究发展的一个要因。所谓成也批判，败也批判。如何理解日本教育学研究上的“回头看”现象？其实，多数日本学者认为战后日本教育学的出发，必须从天皇制国家教学体制一元化的桎梏中解放出来。因而，不经过对战时理论化推行军国主义的教育思想的强烈批判与反思，教育学研究就无法向前迈进。在此背景下，长浜功的《教育的战争责任》作为其中的代表性研究成果问世。他通过对梅根悟、仓泽刚、宗像诚也等15个教育学者的战争教育论进行强烈批判，直抵日本现代教育学研究低迷的原因。当然批判并不足以扭转日本战后教育学研究不振的局面，这种批判教育学史的教育学存在方式反而也同样制造出了虚假和伪善。将教育学变成故事和神话的正是日本战后教育学的原罪。专注于一味地批判与否定，极大地挫伤了教育学研究者的研究热情。
其三，战后教育学研究者对本土教育学缺乏研究兴趣，对教育问题无法涌现关注，教育学研究集体萎靡。战后，虽然关于吉田熊次、泽柳正太郎、筱原助一、长田新等本土教育家教育思想的研究者逐渐增多。但总体说来，本土学说史的研究还是少有人关注。教育史研究中没有对其进行过详尽的描述，教育学研究中也没有其独立地位。“明治以后的教育学说并不是能够极大刺激求知欲望和好奇心的东西。但是这就是现实，就是那种教育学被一直讲下来了，所以不能忽视这个问题”[5]。这是日本教育学研究本身的问题，即教育科学（educational sciences）存在，教育学（pedagogy）在消失。对日本本土教育学无法涌现研究兴趣是值得日本学者深思的问题。而且相较于其他学术领域，教育学作为一门科学的门槛标准低，也使得教育学研究群体出现萎缩。
其四，战后日本教育学研究在政治文脉下“冷战体制”凸显，研究与“运动”“实践”等概念密切相关，出现了两难困境。所谓的“冷战体制”可以用“公仪”与“秘仪”视角来分析。“公仪”是指为了主张、强调学问的正统性，向社会宣扬的教义、价值等。体现在日本战后教育学研究上就是对于儿童的发展、影响国民形成的大学以及学问等问题的思考。而“秘仪”是指致力于学术研究的当事者内部所共有的教义、价值等。这体现在日本战后教育学研究上，就是指关于政治民主化、作为专门职业的教师（或研究者）的教育权（或学问的自由）的确立问题上的“斗争”。“战后日本教育学研究的两难困境就体现在‘公仪’的成功与‘秘仪’的失败之间的葛藤”[6]。也就是说，小学、中学、大学等作为国家制度的“学校”是不断通过对人类生活的影响而全面展开的，这些影响既体现在个人的成长发展和家庭生活、地域生活方面，也通过社会的惯习、风俗、构造、机制以及与个体学习修养相联系的概念而多样化地体现出来。然而，“在以前甚至是现在的日本，与个体成长、发展相关影响因素的关注与研究，在崇尚‘包裹布’式大概念的‘教育’研究者中间几乎萌生不出来”[7]。
四、“战后教育学”之批判与
“冷战后教育学”萌生 20世纪90年代以后登场的新教育学研究，将战后教育学范式视为问题，重新追问依据其产生的近代性理念（人权、发展、启蒙等等）的普遍性，将“近代”这个史学概念相对化的同时，揭示了对于复杂化教育问题的新的解读方式。今井康雄将这个新的研究动向与“战后教育学”对置，称其为“冷战后教育学”。冷战后教育学是今井康雄以鸟光等学者的讨论为基础提出的思维框架。随后，今井在其与下司晶合作的论文中，将“战后教育学”的二元对立模式作了精彩的分析概括。“从高度经济增长期至（20世纪）90年代左右，一直以来统领着日本教育学的‘战后教育学’，创立了保守对革新、文部省对日教组、国家教育权对国民教育权的图式，并站在了后者的立场上以批判国家的文教政策为主要任务。……但是，由于冷战体制的崩坏以及马克思主义范式的破产，社会的‘后现代’化以及‘宏大叙事’的消失……，上述的二元对立图式将不再成立，战后教育学失去了其原有的力量”[8]。教育学在日本诞生至今所形成的教育学研究成果体系，一直被批判是观念论的、学校中心主义的。其一直在努力构建的是作为科学（science）的，而不是学问（Wissenschaft）的教育学。在这一点上，其实与欧美教育学的发展轨迹是相似的，甚至可以说就是欧美教育学日本化的过程。
“欧洲文化通过把东方作为一种化身甚至是一种看不见的力量来反对，以此获得力量和身份”[9]。也就是说，当我们将西方现代思想作为“他者”进行研究吸收的同时，西方学者却认为东方主义也在同样地“物化”西方。他者概念本来是基于解构和批判资本中心、男权中心以及欧洲中心主义的有力武器。但是文艺复兴和启蒙运动以后，人类中心主义传统成为西方文化的主流价值观，建构了“自我/他者”的二元对立，赋予了前者以优越性以及对后者统治与压抑的逻辑。所以，其实西方所建构的“自我/他者”概念图式依旧是一种二元对立文化偏见。他者（other）就意味着“非我”（nonself），意味着不被认同以及不被同化。 而冷战后教育学研究解构的就是传统教育学二元对立式的构建思维。冷战后教育学否定用西方构建起来的二元对立知识形式来框定和分析日本的文化及教育，以颠覆西方文化霸权、反对民族精神被殖民化为思想理念。体现了20世纪90年代以来，日本教育学研究范式的后现代主义取向。以龟田满的《复杂性思维与新教育范式》[10]一文为例，文中从探讨现代的“知识”以及“主体”的应然状态出发，展望了教育学的后现代意义以及建构在此基础上的教育学的范式转换（paradigm shift）。特别提到与以往的单纯化思维不同，莫兰的复杂性思维试图实现自然科学与人为科学的融合。其将个体视为是与自然、生命、社会的诸系统之间相互作用着的整体，尝试在多样的人种、文化、言语、信念之间形成一种世界意识与视角，为未来的教育学研究提出了新的方向与范式。也就是说，传统的科学研究更倾向于追求诸科学的分化、差异细化范式的知识状况，而现在日本的学术研究追求的是新科学的文化统合、知识的脉络化与整体化、人性化以及对话性等。在这种思维指导下，“‘和合’成为化解人类冲突、回应西方文化和现代化挑战的最佳最优化的文化选择”[11]。这种范式转换或思维变革，直接影响了21世纪日本的教育学研究动向。 五、日本教育学研究之
批判性思维动向综上所述，日本教育学研究的百年变迁史，开始于引进英国、法国、美国的教育学，到全面倒向德国教育学，后将欧美教育学“共治一炉”，希冀建构出更加“科学”的日本教育学，却在民族意识和学术主体性萌发的恢弘之势下，倒在了反思与批判的路上。究其根本，是由于日本教育学的前身是舶来的西方教育学，进而最初的日本教育学采用的是西方“欧亚”二元对立的研究范式。这一研究范式在与日本二战后本土教育学的“国家国民”研究范式进行转换的过程中，二元对抗产生的“负作用”导致了日本教育学研究的迷茫。通过梳理日本教育学研究史，发现日本民族性格中的“怀疑精神”在教育学研究中体现的十分明显，他们怀疑“早期研究”是否可以一直被认为是正确的，是否还足够解释现实。偶尔他们甚至连“自己”也怀疑，进而怀疑“怀疑”本身，这就使得日本的学术研究带有强烈的“批判性”——不断地批判甚至推翻以往的研究。这种批判性思维一定程度上阻碍了日本教育学的研究进程。但长远来看，不断的反思一定会推动日本教育学的成长与发展。20世纪90年代后，冷战后教育学对于战后教育学的所谓批判，使得一种更加重视“人文性”的后现代主义教育学研究势头兴起。同样是在这种“批判性”思维的引导下，使日本教育学脱离“欧亚”的二元对抗，转而走上融合“人文性”与“科学性”的轨道，为日本教育学的本土发展提供了一个新的契机。虽然同样在吸收西方的文化元素，却摆脱了“自我”与“他者”二元对立的文化偏见，体现了“反思性推翻、批判性吸收”的发展态度与思考动向。
反思中国的教育学研究发展史，可以看出，当时的中国教育学研究与日本一样，也不可避免地掉入了扭曲的“欧亚二分法”研究范式之中。中国教育学从一开始藉由日本对德国、美国等近代西方教育思想的吸收与克服，最后向“民族土壤回归”（斋藤秋男）这一内在发展过程，其实就是日本“欧亚二分法”研究范式的再现。而“民族土壤”的形成，本土教育学的萌芽体现的是本土研究者所持有的欧洲近代化价值观下所激发出来的亚洲主体性。尽管研究者们或许并没有意识到，这种被广泛弘扬的“亚洲主体性”，其实也是以欧洲近代的价值体系为基准的。因为不管是中国教育学者还是日本教育学者，其主体性的根据都是外在赋予的，而不是内在萌发的。正是由于这种外在赋予的主体性，导致教育学研究者“求学心切”，并未谨慎思考就急于建立一套教育学的学科体系。而德国教育学的思辨性、演绎性以及其体系的相对完整性，顺理成章地成为他们构建教育学体系所效仿的理想模型。但日本教育学者的“怀疑精神”使得他们早早地发现了，欧美教育学的研究范式容易使本土教育学研究掉入难以逃脱的“范式陷阱”。其民族性格中超越平衡的强烈的“批判性”或者说推翻特质，使得日本其实在引进欧美教育学伊始，就同时开启了反思、构建本土教育学的研究历程。
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[责任编辑孙丽]