论文部分内容阅读
摘 要：問题意识是思维的开端，在历史学习过程中具有重要作用。本文基于初中历史课堂，对如何培养学生的历史问题意识，形成探究性的思维能力做简要分析。
关键词：初中历史;课堂教学;问题意识;历史思维
让学生提出问题、产生质疑可以说是教学艺术性的体现，在问题提出后进入到下一步的教学环节，可以使知识和能力的获得更加持久，让学生学会如何学习才是教学的本质。
一、刻画历史细节，激发问题意识
初中历史教学中的主要内容大多都是针对具体的历史事件进行多方面的分析和总结，但教材都是经过详略处理的，在这些简化后的知识内容中，教师应向学生提供更多关于历史细节的描述，这样一来，学生在较为宽泛的历史背景之中产生质疑的可能性就会更大。例如，在“近代社会生活的变化”内容中，包括有交通、通讯等方面的新兴事物出现，如轮船、火车、有线电报等等;在文化生活和社会习俗方面，出现了电影、报刊、剪发、服饰等等。在对教材内容进行教学后，学生对于交通方面的知识很大程度上低于“社会习俗变迁”方面，这是因为教材中关于“社会习俗变迁”部分的内容中有大量的老照片，可见更多的细节可以给学生产生更多问题的可能，自然也能够加深学生对于知识点本身的印象。因此，教师可以针对“交通和通讯”部分进行重新设计，可以从“洋务运动”来导入，让学生来认识一下“中国的第一批留美学生”，他们当时乘坐轮船历经25天的航行到达了美国，那么中国什么时候才能够制造出具有蒸汽动力的轮船的？由此引出我国自主设计建造的第一艘蒸汽机明轮船“黄鹄号”蒸汽轮船。在这些孩子们到达美国后他们看到了火车这种新奇的交通工具，那么中国又是何时拥有属于自己的铁路的呢？引出唐胥铁路。基于此，教师可以向学生提出问题：这些孩子在美国除了看到新奇的交通工具意外，还会见到哪些没有见过的东西呢？从而引出电灯、自来水、高楼建筑等等。在呈现教材知识的过程中，教师主要可以通过提问的方式来为学生提供思考的反例，接着通过不断地对历史人物和细节的补充来让学生思考这些人和事对于中国发展的影响。这一过程首先帮助学生对教材中的知识进行了具象化，通过问题的方式也使得印象更加深刻;其次，在丰富的历史背景之下，学生也对更多的历史细节产生了主动探究的欲望，在不断解决问题的过程中回归教材，完成了对历史细节和自我思维的拓展。
二、锻炼历史思维，巩固问题意识
历史思维能力主要包括辩证思维、逆向思维以及形象思维，其中辩证思维与逆向思维都需要依托于良好的问题意识来逐渐培养，而维持和巩固问题意识的方法只有良好的学习习惯和思考问题的方式，在课堂教学中具体可以从以下几方面入手：
1、设置疑难，激活思维
问题情境是培养思维的基础，学生的问题意识也会在问题情境中被激发。在实际教学过程中，教师可以为学生提供具有内在矛盾信息的文本来让学生进行阅读，并适当地引导和提示学生透过文中的关键信息来产生质疑，例如，在“外交事业的发展”中，教材中的正文部分介绍了20世纪70年代的中国外交成就：1971年10月份中国恢复了在联合国常任理事国的合法席位;1971年基辛格访华、72年尼克松访华，中美关系开始走向正常化。一般地，学生在掌握这些重大事件基本时序的同时也就掌握了基本史实。在课后，教师可以利用课后活动中的材料纪实“乔的笑”来提出问题：乔冠华当时正在第26届联合国代表大会上通过“中国恢复合法席位”的提案，此时教师出示另一张图：乔冠华在北京陪同来访的基辛格，并标注时间，引发学生的质疑。很显然，联大在表决时，中国大陆并无代表在场，而基辛格分别两次访华，疑问就此揭开。
2、启发设问，引导思维
在激活学生的问题意识和学习思维后，教师还要继续引导学生，以保持问题意识。首先可以引导学生从不同角度来看待史实。例如，在“抗日战争”中，教师可以设计一个开放性的讨论情境：观点一，有人认为国民党在抗日战争中的对敌态度是积极的，其次才是消极的;观点二，有人认为国民党的对敌态度主要是消极的。接着让学生选择自己认为正确的一种观点，来选择史实进行论证。其次也可以通过学术探究的方式来进行教学，通过提供可借鉴的反例，来围绕定论展开讨论。所谓定论指的是史学界中并立存在、同样有影响的不同观点，例如对于“五四运动”历史地位的讨论，教材给出了三种观点，其一是新民主主义革命的开端，其二是旧民主主义革命向新民主主义革命的过渡，还有观点认为其仍是旧民主主义革命。诸如此类的范例都可以是引导学生开展质疑探究活动的讨论点。
3、合理延伸，拓展思维
理解和掌握知识的过程，其实就是综合分析、比较归类、归纳概括等综合到一起的思维过程。学生在理解和掌握知识后，教师需要用问题来引导学生将知识进行应用，从而使其综合思维发展成为创造思维，有效地促进学生思维能力的立体化发展。例如，在“中国人民站起来了”一课中，教师通过陈述史实：1949年10月1日新中国成立，但社会主义制度却在1956年底才基本确立，由此引发学生质疑，为什么社会主义制度的确立不是新中国的建立之时？在解决问题的过程中形成新的认知，提升学生的思维能力。
三、提高问题质量，强化问题意识
课堂教学需要教学目标和具体任务来支撑，所提出的问题也应具有明确的指向性，这样才能够引导学生有效完成对知识的吸收和内化。例如，在探究英国工业革命发生的背景时，涉及到了圈地运动这一知识点，那么如何引导学生理解这一历史史实呢？一般地，教师如果直接提问如何去认识圈地运动，学生很难下手，因为学生对于这一历史史实的基本概念缺乏一定的了解。但如果教师将问题变为“圈地运动中的‘圈地’指的是什么？”“是哪些人率先开始进行的？”“这究竟是异常怎样的运动？”“引发运动产生的原因是什么？”“运动对于英国又产生了哪些影响？通过明确性的问题来引发学生的思考，同时推动新问题的产生，使学生的问题意识得到了维持，且掌握了如何破解一个未知历史概念的方法。
综上所述，问题意识是转变学生历史学习方式的一个切入点，也是对史料进行分析和解读的必要素养。作为教师不仅要强调对学生历史素养的培养，更要善于启发学生的思维，使其能够在学习过程中保持更持久的动力。
参考文献
[1] 吴浒.浅谈初中历史教学中学生问题意识的培养[J].当代教研论丛，2019（05）：91-92.
[2] 郭红莲.初中历史教学中学生问题意识的培养方法研究[J].新课程研究（上旬刊），2018（05）：89-90+94.
关键词：初中历史;课堂教学;问题意识;历史思维
让学生提出问题、产生质疑可以说是教学艺术性的体现，在问题提出后进入到下一步的教学环节，可以使知识和能力的获得更加持久，让学生学会如何学习才是教学的本质。
一、刻画历史细节，激发问题意识
初中历史教学中的主要内容大多都是针对具体的历史事件进行多方面的分析和总结，但教材都是经过详略处理的，在这些简化后的知识内容中，教师应向学生提供更多关于历史细节的描述，这样一来，学生在较为宽泛的历史背景之中产生质疑的可能性就会更大。例如，在“近代社会生活的变化”内容中，包括有交通、通讯等方面的新兴事物出现，如轮船、火车、有线电报等等;在文化生活和社会习俗方面，出现了电影、报刊、剪发、服饰等等。在对教材内容进行教学后，学生对于交通方面的知识很大程度上低于“社会习俗变迁”方面，这是因为教材中关于“社会习俗变迁”部分的内容中有大量的老照片，可见更多的细节可以给学生产生更多问题的可能，自然也能够加深学生对于知识点本身的印象。因此，教师可以针对“交通和通讯”部分进行重新设计，可以从“洋务运动”来导入，让学生来认识一下“中国的第一批留美学生”，他们当时乘坐轮船历经25天的航行到达了美国，那么中国什么时候才能够制造出具有蒸汽动力的轮船的？由此引出我国自主设计建造的第一艘蒸汽机明轮船“黄鹄号”蒸汽轮船。在这些孩子们到达美国后他们看到了火车这种新奇的交通工具，那么中国又是何时拥有属于自己的铁路的呢？引出唐胥铁路。基于此，教师可以向学生提出问题：这些孩子在美国除了看到新奇的交通工具意外，还会见到哪些没有见过的东西呢？从而引出电灯、自来水、高楼建筑等等。在呈现教材知识的过程中，教师主要可以通过提问的方式来为学生提供思考的反例，接着通过不断地对历史人物和细节的补充来让学生思考这些人和事对于中国发展的影响。这一过程首先帮助学生对教材中的知识进行了具象化，通过问题的方式也使得印象更加深刻;其次，在丰富的历史背景之下，学生也对更多的历史细节产生了主动探究的欲望，在不断解决问题的过程中回归教材，完成了对历史细节和自我思维的拓展。
二、锻炼历史思维，巩固问题意识
历史思维能力主要包括辩证思维、逆向思维以及形象思维，其中辩证思维与逆向思维都需要依托于良好的问题意识来逐渐培养，而维持和巩固问题意识的方法只有良好的学习习惯和思考问题的方式，在课堂教学中具体可以从以下几方面入手：
1、设置疑难，激活思维
问题情境是培养思维的基础，学生的问题意识也会在问题情境中被激发。在实际教学过程中，教师可以为学生提供具有内在矛盾信息的文本来让学生进行阅读，并适当地引导和提示学生透过文中的关键信息来产生质疑，例如，在“外交事业的发展”中，教材中的正文部分介绍了20世纪70年代的中国外交成就：1971年10月份中国恢复了在联合国常任理事国的合法席位;1971年基辛格访华、72年尼克松访华，中美关系开始走向正常化。一般地，学生在掌握这些重大事件基本时序的同时也就掌握了基本史实。在课后，教师可以利用课后活动中的材料纪实“乔的笑”来提出问题：乔冠华当时正在第26届联合国代表大会上通过“中国恢复合法席位”的提案，此时教师出示另一张图：乔冠华在北京陪同来访的基辛格，并标注时间，引发学生的质疑。很显然，联大在表决时，中国大陆并无代表在场，而基辛格分别两次访华，疑问就此揭开。
2、启发设问，引导思维
在激活学生的问题意识和学习思维后，教师还要继续引导学生，以保持问题意识。首先可以引导学生从不同角度来看待史实。例如，在“抗日战争”中，教师可以设计一个开放性的讨论情境：观点一，有人认为国民党在抗日战争中的对敌态度是积极的，其次才是消极的;观点二，有人认为国民党的对敌态度主要是消极的。接着让学生选择自己认为正确的一种观点，来选择史实进行论证。其次也可以通过学术探究的方式来进行教学，通过提供可借鉴的反例，来围绕定论展开讨论。所谓定论指的是史学界中并立存在、同样有影响的不同观点，例如对于“五四运动”历史地位的讨论，教材给出了三种观点，其一是新民主主义革命的开端，其二是旧民主主义革命向新民主主义革命的过渡，还有观点认为其仍是旧民主主义革命。诸如此类的范例都可以是引导学生开展质疑探究活动的讨论点。
3、合理延伸，拓展思维
理解和掌握知识的过程，其实就是综合分析、比较归类、归纳概括等综合到一起的思维过程。学生在理解和掌握知识后，教师需要用问题来引导学生将知识进行应用，从而使其综合思维发展成为创造思维，有效地促进学生思维能力的立体化发展。例如，在“中国人民站起来了”一课中，教师通过陈述史实：1949年10月1日新中国成立，但社会主义制度却在1956年底才基本确立，由此引发学生质疑，为什么社会主义制度的确立不是新中国的建立之时？在解决问题的过程中形成新的认知，提升学生的思维能力。
三、提高问题质量，强化问题意识
课堂教学需要教学目标和具体任务来支撑，所提出的问题也应具有明确的指向性，这样才能够引导学生有效完成对知识的吸收和内化。例如，在探究英国工业革命发生的背景时，涉及到了圈地运动这一知识点，那么如何引导学生理解这一历史史实呢？一般地，教师如果直接提问如何去认识圈地运动，学生很难下手，因为学生对于这一历史史实的基本概念缺乏一定的了解。但如果教师将问题变为“圈地运动中的‘圈地’指的是什么？”“是哪些人率先开始进行的？”“这究竟是异常怎样的运动？”“引发运动产生的原因是什么？”“运动对于英国又产生了哪些影响？通过明确性的问题来引发学生的思考，同时推动新问题的产生，使学生的问题意识得到了维持，且掌握了如何破解一个未知历史概念的方法。
综上所述，问题意识是转变学生历史学习方式的一个切入点，也是对史料进行分析和解读的必要素养。作为教师不仅要强调对学生历史素养的培养，更要善于启发学生的思维，使其能够在学习过程中保持更持久的动力。
参考文献
[1] 吴浒.浅谈初中历史教学中学生问题意识的培养[J].当代教研论丛，2019（05）：91-92.
[2] 郭红莲.初中历史教学中学生问题意识的培养方法研究[J].新课程研究（上旬刊），2018（05）：89-90+94.