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古诗，作为中华优秀传统文化中的瑰宝，就其编排而言，在语文教材中的权重越来越大；就其教学而言，在初中语文阅读教学中占有很重要的位置。但不知是何原因，长期以来，教师们仅仅满足于学生对古诗诗义的疏通和翻译以及诗句的积累，古诗深厚的文化内涵和底蕴往往顾及不到。我在听课中甚至还发现，有的古诗教学仅达到以下目标：1.弄懂字（词）义；2.会背诵；3.记住诗人的名字及朝代，其余就是一片空白！怎样让学生真正走进古诗的世界呢？笔者从几年来古诗教学的实践和研究中，探索出“五重视”教学构想或方法，收到良好的教学效果。
一、重视读作者
优秀的诗人本身也是一部书，值得研读、玩味。读作者，了解诗人，走进诗人的内心世界，探寻诗人的成长历程，感受诗人的人格魅力，在与诗人的对话、情感交流和心灵碰撞中，便于潜移默化地引导学生叩开古诗之门，步入理想的殿堂。常言道“字如其人，诗如其人”。读懂了作家，也就初步感知了诗品、诗风及其在文学中的地位。一句话，走近诗人，也就容易走近作品，即帮助学生从侧面感知古诗的内涵，体会诗人的丰富情感，为进一步学习古诗找到切入点。如，唐代王维晚年信奉佛教，“安史之乱”后更是“长斋奉佛”，脱离现实，遁入空门参禅悟道，他的诗如“空山不见人……”、“空山新雨后……”等难免烙上“空灵”、粉饰现实的印记；而杜甫是一位忧国忧民的现实主义诗人，由于长期流离失所，过着饥寒交迫的生活，他的诗多是沉郁顿挫式的关乎民生疾苦的篇章。
二、重视读背景、读故事
有些古诗是诗人在特定的时代背景或环境中创作的。由于年代的久远，诗中所反映的古代人文、民俗、社会、地理等方面的内容，时空跨度太大，特别是含有典故、故事的古诗，往往借古喻今，有所寄托，加之学生的阅历较浅，对其较陌生，如不让他们读懂或听懂其中的来龙去脉，则难以与诗人进行情感和理趣的沟通。如，初唐宋之问的《渡汉江》是诗人遭贬被流放到岭南数年后返乡时写的，诗人那种长期对故土的思念但又“近乡情更怯，不敢问来人”的矛盾心境在诗中被逼真地表现了出来；李商隐的《无题》（相见时难别亦难）中“青鸟殷勤为探看”便用了《山海经》中的典故：西有王母之山“有三青鸟”，“皆西王母所使也”；又有汉武帝的故事，称西王母会汉武帝，有青鸟先到殿前报信。后“青鸟”遂为使者的代名词。若不弄清此典故，则学生不知此诗所云何物。
三、重视借“他山之石”
“他山之石，可以攻玉。”有些古诗文字虽浅白、朴实无华，但若一味地靠讲读古诗本身却难以理解透其内涵。若借助其他古诗参读、比照，以诗解诗，则其意有所悟。如唐王勃的《山中》：“长江悲已滞，万里念将归。况属高风晚，山山黄叶飞。”滞：凝滞不流。诗中一个“悲”字表达了诗人思归不得的忧伤之情。但长江凝滞不流与作者之“悲”有何相干？现在，我们再看看唐人岑参的《见渭水思秦川》：“渭水东流去，何时到雍州。凭添两行泪，寄向故园流。”《山中》与《见渭水思秦川》皆表达游子不得归的悲切情怀，二者皆以水起兴，前者为“滞”，后者取“流”。通过比照阅读，我们发现：岑参人虽滞，但水流，尚且有寄情之托者——东流水，而王勃则是人滞水亦滞——“长江悲已滞”，作者连寄情之托者——“长江水”都指望不上了，岂不悲哀之至！两诗参读，其势更足、味更浓。如果说王勃的《山中》是块难解的玉，那么岑参的《见渭水思秦川》则为“他山之石”。
四、重视点拨
一方面，古人作诗著文惜墨如金，使诗句更加凝练；另一方面，词类的活用、词语的省略及语句的倒装等现象，又使话语风格距现今学生的语感相去甚远，造成了古诗句理解上的不顺畅，影响到意象、意境的领悟。古诗中这些修辞手法，现今新课标虽不要求作为考试内容而讲透，但为了帮助学生理顺诗句，教师作些点拨，还是有必要的。概有以下几种情况：
1.诠“互文”
如唐人王昌龄《出塞》中“秦时明月汉时关”，正常说则是“秦汉时明月秦汉时关”；南北朝时民歌《木兰诗》中的“雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离”即为“雄兔脚扑朔眼迷离，雌兔脚扑朔眼迷离”之意，等等。读有互文的诗句，只有知道“互文”，才能“见义”。
2.补省略
省略可使诗句紧缩、精炼。古诗中运用的较多，如《诗经·七月》：“七月在野，八月在宇，九月在户，十月蟋蟀入我床下。”“七月、八月、九月”之后皆略去了“蟋蟀”，理解时要补上这个意思；《望庐山瀑布》中的“日照香炉生紫烟”，若不了解“香炉”即“香炉峰”的省略，就有可能认为“太阳照着香炉，香炉里生着紫烟”了。
3.调倒装
如宋代辛弃疾的《西江月》：“稻花香里说丰年，听取蛙声一片。”两句意思是说：在稻花香里听到一片蛙的叫声，像是在说今年的好收成。若不知道这是倒装，便可能误解为：人们在谈论着丰收年，又听到一片蛙的叫声。读有倒装的诗句，心里要把倒装的意思调过来。
4.品“诗眼”
古诗的语言最为精炼，且往往“着一字而境界全出”（王国维语），一个字会影响一句乃至全诗的艺术性，古人称之为“诗眼”。最著名的要算宋代王安石的“春风又绿江南岸”中的“绿”字了。概原因有二：一是“绿”比其他“到、过、入、满”等字色彩鲜明，更具形象性；二是“绿”往往唤起联想——“春草年年绿，王孙归不归”，春草绿时易勾起思归的心绪，与下文“明月何时照我还”相呼应，丰富了诗的意味，增强了艺术感染力。抓住了“诗眼”进行玩味、品读，更易品出诗味来，可收到事半功倍的教学效果。
五、重视朗读和吟诵
一首再美的古诗，如果只讲给学生“结果”，而不让他们去经历“朗读、吟诵”的过程，就没有更深的情感体验，也不易形成语感。朗读和吟诵极易唤起学生感情上的共鸣，可增强其感染力，受到美的熏陶。
朗读和吟诵要注意方法：
1.要讲究节奏和音步。四言为“二二”两个音步。如“东临│碣石，以观│沧海”；五言为“二二一”或“二一二”三个音步，如“国破│山河│在，城春│草木│深”；七言为“二二一二”或“二二二一”四个音步，如“不识│庐山│真│面目，只缘│身在│此│山中”。
2.要注意停顿、延音和逻辑重音。如杜甫的《绝句》：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。”其中，“鸣”字要读得清脆响亮，字音略延长些；“上”是展翅高飞，充满活力，宜加重语气读；第一联为近景，第二联写远景。读完第一联，要有一个较长的停顿，以显示视线转移这个过程。
3.要注意感情基调。如杜甫的诗一般是沉郁顿挫的，但《闻官军收河南河北》却为其“平生第一快诗”，其基调是轻快、愉悦的。
总之，古诗教学法还有很多，如图画图片法、风光片欣赏法、表演法等。在教学中，这些方法不是被机械、死板、孤立地运用着，而应该是灵活的、相互关联的。相信，上述构想或方法会给老师们带来一些思考和启发。
一、重视读作者
优秀的诗人本身也是一部书，值得研读、玩味。读作者，了解诗人，走进诗人的内心世界，探寻诗人的成长历程，感受诗人的人格魅力，在与诗人的对话、情感交流和心灵碰撞中，便于潜移默化地引导学生叩开古诗之门，步入理想的殿堂。常言道“字如其人，诗如其人”。读懂了作家，也就初步感知了诗品、诗风及其在文学中的地位。一句话，走近诗人，也就容易走近作品，即帮助学生从侧面感知古诗的内涵，体会诗人的丰富情感，为进一步学习古诗找到切入点。如，唐代王维晚年信奉佛教，“安史之乱”后更是“长斋奉佛”，脱离现实，遁入空门参禅悟道，他的诗如“空山不见人……”、“空山新雨后……”等难免烙上“空灵”、粉饰现实的印记；而杜甫是一位忧国忧民的现实主义诗人，由于长期流离失所，过着饥寒交迫的生活，他的诗多是沉郁顿挫式的关乎民生疾苦的篇章。
二、重视读背景、读故事
有些古诗是诗人在特定的时代背景或环境中创作的。由于年代的久远，诗中所反映的古代人文、民俗、社会、地理等方面的内容，时空跨度太大，特别是含有典故、故事的古诗，往往借古喻今，有所寄托，加之学生的阅历较浅，对其较陌生，如不让他们读懂或听懂其中的来龙去脉，则难以与诗人进行情感和理趣的沟通。如，初唐宋之问的《渡汉江》是诗人遭贬被流放到岭南数年后返乡时写的，诗人那种长期对故土的思念但又“近乡情更怯，不敢问来人”的矛盾心境在诗中被逼真地表现了出来；李商隐的《无题》（相见时难别亦难）中“青鸟殷勤为探看”便用了《山海经》中的典故：西有王母之山“有三青鸟”，“皆西王母所使也”；又有汉武帝的故事，称西王母会汉武帝，有青鸟先到殿前报信。后“青鸟”遂为使者的代名词。若不弄清此典故，则学生不知此诗所云何物。
三、重视借“他山之石”
“他山之石，可以攻玉。”有些古诗文字虽浅白、朴实无华，但若一味地靠讲读古诗本身却难以理解透其内涵。若借助其他古诗参读、比照，以诗解诗，则其意有所悟。如唐王勃的《山中》：“长江悲已滞，万里念将归。况属高风晚，山山黄叶飞。”滞：凝滞不流。诗中一个“悲”字表达了诗人思归不得的忧伤之情。但长江凝滞不流与作者之“悲”有何相干？现在，我们再看看唐人岑参的《见渭水思秦川》：“渭水东流去，何时到雍州。凭添两行泪，寄向故园流。”《山中》与《见渭水思秦川》皆表达游子不得归的悲切情怀，二者皆以水起兴，前者为“滞”，后者取“流”。通过比照阅读，我们发现：岑参人虽滞，但水流，尚且有寄情之托者——东流水，而王勃则是人滞水亦滞——“长江悲已滞”，作者连寄情之托者——“长江水”都指望不上了，岂不悲哀之至！两诗参读，其势更足、味更浓。如果说王勃的《山中》是块难解的玉，那么岑参的《见渭水思秦川》则为“他山之石”。
四、重视点拨
一方面，古人作诗著文惜墨如金，使诗句更加凝练；另一方面，词类的活用、词语的省略及语句的倒装等现象，又使话语风格距现今学生的语感相去甚远，造成了古诗句理解上的不顺畅，影响到意象、意境的领悟。古诗中这些修辞手法，现今新课标虽不要求作为考试内容而讲透，但为了帮助学生理顺诗句，教师作些点拨，还是有必要的。概有以下几种情况：
1.诠“互文”
如唐人王昌龄《出塞》中“秦时明月汉时关”，正常说则是“秦汉时明月秦汉时关”；南北朝时民歌《木兰诗》中的“雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离”即为“雄兔脚扑朔眼迷离，雌兔脚扑朔眼迷离”之意，等等。读有互文的诗句，只有知道“互文”，才能“见义”。
2.补省略
省略可使诗句紧缩、精炼。古诗中运用的较多，如《诗经·七月》：“七月在野，八月在宇，九月在户，十月蟋蟀入我床下。”“七月、八月、九月”之后皆略去了“蟋蟀”，理解时要补上这个意思；《望庐山瀑布》中的“日照香炉生紫烟”，若不了解“香炉”即“香炉峰”的省略，就有可能认为“太阳照着香炉，香炉里生着紫烟”了。
3.调倒装
如宋代辛弃疾的《西江月》：“稻花香里说丰年，听取蛙声一片。”两句意思是说：在稻花香里听到一片蛙的叫声，像是在说今年的好收成。若不知道这是倒装，便可能误解为：人们在谈论着丰收年，又听到一片蛙的叫声。读有倒装的诗句，心里要把倒装的意思调过来。
4.品“诗眼”
古诗的语言最为精炼，且往往“着一字而境界全出”（王国维语），一个字会影响一句乃至全诗的艺术性，古人称之为“诗眼”。最著名的要算宋代王安石的“春风又绿江南岸”中的“绿”字了。概原因有二：一是“绿”比其他“到、过、入、满”等字色彩鲜明，更具形象性；二是“绿”往往唤起联想——“春草年年绿，王孙归不归”，春草绿时易勾起思归的心绪，与下文“明月何时照我还”相呼应，丰富了诗的意味，增强了艺术感染力。抓住了“诗眼”进行玩味、品读，更易品出诗味来，可收到事半功倍的教学效果。
五、重视朗读和吟诵
一首再美的古诗，如果只讲给学生“结果”，而不让他们去经历“朗读、吟诵”的过程，就没有更深的情感体验，也不易形成语感。朗读和吟诵极易唤起学生感情上的共鸣，可增强其感染力，受到美的熏陶。
朗读和吟诵要注意方法：
1.要讲究节奏和音步。四言为“二二”两个音步。如“东临│碣石，以观│沧海”；五言为“二二一”或“二一二”三个音步，如“国破│山河│在，城春│草木│深”；七言为“二二一二”或“二二二一”四个音步，如“不识│庐山│真│面目，只缘│身在│此│山中”。
2.要注意停顿、延音和逻辑重音。如杜甫的《绝句》：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。”其中，“鸣”字要读得清脆响亮，字音略延长些；“上”是展翅高飞，充满活力，宜加重语气读；第一联为近景，第二联写远景。读完第一联，要有一个较长的停顿，以显示视线转移这个过程。
3.要注意感情基调。如杜甫的诗一般是沉郁顿挫的，但《闻官军收河南河北》却为其“平生第一快诗”，其基调是轻快、愉悦的。
总之，古诗教学法还有很多，如图画图片法、风光片欣赏法、表演法等。在教学中，这些方法不是被机械、死板、孤立地运用着，而应该是灵活的、相互关联的。相信，上述构想或方法会给老师们带来一些思考和启发。