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一、以师生关系为起点，把握和谐的程度
我校新教师偏多，教学经验比较欠缺，学生大多是留守子女，无论是预习还是学习上主动性强的并不多，课堂上达不到老师的要求。于是课堂上往往就会出现老师给出一个问题，课堂上鸦雀无声无人回答，最后就只有老师自己一个人在讲台上唱独角戏。“满堂灌”的现象就出现了。那么怎样构建和谐生态的课堂？我觉的首先是师生关系要呈现和谐之美。教与学的关系应该是平等、协商、和风细雨式的，而不应该是君临天下式的。老师要想学生之所想，急学生之所急，乐学生之所乐，忧学生之所忧。课堂上，一切顺乎自然，老师顺学而教，学生顺心而学，如果课堂上出现学生的状态不适宜学习的时候，我们可以换一种方式。如去年提到作文教学写景时，当时学生就被窗外的狂風暴雨吸引了，根据这个状况我就把作文转向了对“狂风暴雨”的描绘，学生一下来了兴趣，一边观察窗外一边讨论，结果收到了意想不到的效果。课堂也呈现出一片和谐的景象。其次，是生生关系要显现生态之美。学习是学生的个体行为，要在引导每个学生在主动学习和独立学习的基础上，加强合作，引导学生在讨论、探究、互动中学习，实现共识、共享、共进。要充分发挥出语文的功能，通过阅读、思考、实践和体验，让语文真正进入每个人的生活中去，唤醒他们的生命意识，丰富他们的生命内涵，提升他们的生命质量。“与语文共舞，让生命鲜活！”构建小学语文和谐生态的课堂，用生命去感动生命，用灵魂来塑造灵魂，用智慧去开启智慧，让置身其中的师生享受到教学所带来的乐趣，我们的课堂教学才能不断焕发生机与活力。
二、以学生开窍为基准，把握提问的角度
生态课堂提问的角度是多样的，其最佳角度在哪里呢？就是要着眼于使学生“开窍”。为使学生“开窍”，教师应注意转换提问视角，采取“一例多问”，即对同一例句从多种角度提出问题，以开拓学生思路，活跃学生思维。教学实践证明，同一个问题，由于提问角度不同，效果也往往不一样。所以提问应当尽量回避“是不是”“怎么样”等一般化、概念化的套路，变换出新颖的角度。
三、以认知水平为前提，把握问题的难度
和谐的生态课堂的提问要适合学生的认识水平，把握问题的难易程度。教师提出的问题应是学生在未认真看书和深入思考之前不能回答的，还应是班里大多数学生经过主观努力之后能够回答的。就如树上的果实，既非唾手可得，又非可望而不可及，而是跳一跳才能得到。教师的提问应难易适度，如果问题过难，学生望而生畏，就会挫伤学生思考的积极性;如果问题过易，学生不动脑筋就能轻易答出，也就无法提高学生的思维能力。在教学过程中，教师提出的问题学生答不出，这是常有的事。原因往往是难度过大。这时，教师应想方设法“化难为易”，以避免陷入“启而不发”的境地。
四、以教师用书为参考，把握知识的广度
和谐生态课堂要求教师以教师用书为参考，把握好知识的广度，对教学设计进行动态设计，这样才能增加学生活动空间和体验空间。因为课堂有了学生的活动，就不可能一成不变，课堂上所发生的一切，便不能在备课时全都预测得到，教师应按课堂的具体行进状态来设计教学，根据课堂随时出现的新情况调整教学安排。例如在教学一些叙事的长文章时，我常常按要素罗列法──找出文中的四要素，并合理组织它们，设计巧妙的问题来引领导学。在教学《桥》一文时，我指导学生通过会找素罗──时间、地点、人物、事情来学习的。一般情况，学生在自主阅读后，都能罗列出来《桥》的基本要素──时间：是下着大雨的黎明;地点：木桥前;人物：老支书;事件：老支书不顾自己的儿子舍身救群众。主要内容：下着大雨的黎明，在木桥前老支书不顾自己的儿子舍身救群众。愚以为，在生态课堂教学实践中中，有活力的课堂都是按动态的教学设计来进行教学的，而不是按照教师备课时规定的路线亦步亦趋的。教师的创造才能和创造乐趣，在处理这些活动的情境中得到发挥与体现。学生也因为教师顾及了他们的存在以及他们在课堂上生命活动的多样性，也会满怀热情参与课堂学习。当师生全身心投入到课堂教学中时，课堂也就脱去僵死的外衣，显露出无限的生机来。
五、以课程标准为依据，把握课堂的高度
新课标是教学起始的依据，也是教学结束的评价目标，课程标准的高度，就是我们生态课堂的高度。如新课标中对“主要内容”的有关叙述有：第二学段：“能初步把握文章的主要内容。”第四学段：“理解主要内容。”从以上的阶段目标中，我们可以感悟到以下几点：课题及教学目标中用“把握”，而不用“理解”，在小学段是比较合适的。第二学段用了“初步”，而第四学段没有用“初步”，这说明在把握理解主要内容的要求各学段是有所不同的，应有一个由易到难、循序渐进的过程。教学设计中，将“把握”前的状语“初步”去掉，是考虑第二学段是“初步”，而小学毕业（第三学段）应提高要求，所以教学目标中就不用“初步”了。在第三学段的分目标中，没有提到有关“主要内容”的词句，但绝不是第三学段就不要“把握主要内容”的训练，而是要做好二、四学段的衔接工作。在教学设计中，“把握文章的主要内容”包括“怎样把握”和“把握得怎样”，故教学目标1：提“方法”的要求。教学目标2：提“呈现形式”的要求。可以说：标题与教学要求的“度”是正确的。
总之，“生态”课堂构成了一个微观的生态系统，教师、学生、课堂三者之间形成了一种相互依存、相互制约、多元互动的关系。所以，要给学生留有较大的空间让其生疑、质疑、辩疑，并引导学生跳出教材，扩展探究，给学生评点的自由。这就要求我们的语文教师要拥有一双慧眼，敏锐地发现、捕捉这些资源并加以利用，把握好“五度”，从而真正成为学生发展的朋友和学习的伙伴，让“生态”回归语文课堂。
我校新教师偏多，教学经验比较欠缺，学生大多是留守子女，无论是预习还是学习上主动性强的并不多，课堂上达不到老师的要求。于是课堂上往往就会出现老师给出一个问题，课堂上鸦雀无声无人回答，最后就只有老师自己一个人在讲台上唱独角戏。“满堂灌”的现象就出现了。那么怎样构建和谐生态的课堂？我觉的首先是师生关系要呈现和谐之美。教与学的关系应该是平等、协商、和风细雨式的，而不应该是君临天下式的。老师要想学生之所想，急学生之所急，乐学生之所乐，忧学生之所忧。课堂上，一切顺乎自然，老师顺学而教，学生顺心而学，如果课堂上出现学生的状态不适宜学习的时候，我们可以换一种方式。如去年提到作文教学写景时，当时学生就被窗外的狂風暴雨吸引了，根据这个状况我就把作文转向了对“狂风暴雨”的描绘，学生一下来了兴趣，一边观察窗外一边讨论，结果收到了意想不到的效果。课堂也呈现出一片和谐的景象。其次，是生生关系要显现生态之美。学习是学生的个体行为，要在引导每个学生在主动学习和独立学习的基础上，加强合作，引导学生在讨论、探究、互动中学习，实现共识、共享、共进。要充分发挥出语文的功能，通过阅读、思考、实践和体验，让语文真正进入每个人的生活中去，唤醒他们的生命意识，丰富他们的生命内涵，提升他们的生命质量。“与语文共舞，让生命鲜活！”构建小学语文和谐生态的课堂，用生命去感动生命，用灵魂来塑造灵魂，用智慧去开启智慧，让置身其中的师生享受到教学所带来的乐趣，我们的课堂教学才能不断焕发生机与活力。
二、以学生开窍为基准，把握提问的角度
生态课堂提问的角度是多样的，其最佳角度在哪里呢？就是要着眼于使学生“开窍”。为使学生“开窍”，教师应注意转换提问视角，采取“一例多问”，即对同一例句从多种角度提出问题，以开拓学生思路，活跃学生思维。教学实践证明，同一个问题，由于提问角度不同，效果也往往不一样。所以提问应当尽量回避“是不是”“怎么样”等一般化、概念化的套路，变换出新颖的角度。
三、以认知水平为前提，把握问题的难度
和谐的生态课堂的提问要适合学生的认识水平，把握问题的难易程度。教师提出的问题应是学生在未认真看书和深入思考之前不能回答的，还应是班里大多数学生经过主观努力之后能够回答的。就如树上的果实，既非唾手可得，又非可望而不可及，而是跳一跳才能得到。教师的提问应难易适度，如果问题过难，学生望而生畏，就会挫伤学生思考的积极性;如果问题过易，学生不动脑筋就能轻易答出，也就无法提高学生的思维能力。在教学过程中，教师提出的问题学生答不出，这是常有的事。原因往往是难度过大。这时，教师应想方设法“化难为易”，以避免陷入“启而不发”的境地。
四、以教师用书为参考，把握知识的广度
和谐生态课堂要求教师以教师用书为参考，把握好知识的广度，对教学设计进行动态设计，这样才能增加学生活动空间和体验空间。因为课堂有了学生的活动，就不可能一成不变，课堂上所发生的一切，便不能在备课时全都预测得到，教师应按课堂的具体行进状态来设计教学，根据课堂随时出现的新情况调整教学安排。例如在教学一些叙事的长文章时，我常常按要素罗列法──找出文中的四要素，并合理组织它们，设计巧妙的问题来引领导学。在教学《桥》一文时，我指导学生通过会找素罗──时间、地点、人物、事情来学习的。一般情况，学生在自主阅读后，都能罗列出来《桥》的基本要素──时间：是下着大雨的黎明;地点：木桥前;人物：老支书;事件：老支书不顾自己的儿子舍身救群众。主要内容：下着大雨的黎明，在木桥前老支书不顾自己的儿子舍身救群众。愚以为，在生态课堂教学实践中中，有活力的课堂都是按动态的教学设计来进行教学的，而不是按照教师备课时规定的路线亦步亦趋的。教师的创造才能和创造乐趣，在处理这些活动的情境中得到发挥与体现。学生也因为教师顾及了他们的存在以及他们在课堂上生命活动的多样性，也会满怀热情参与课堂学习。当师生全身心投入到课堂教学中时，课堂也就脱去僵死的外衣，显露出无限的生机来。
五、以课程标准为依据，把握课堂的高度
新课标是教学起始的依据，也是教学结束的评价目标，课程标准的高度，就是我们生态课堂的高度。如新课标中对“主要内容”的有关叙述有：第二学段：“能初步把握文章的主要内容。”第四学段：“理解主要内容。”从以上的阶段目标中，我们可以感悟到以下几点：课题及教学目标中用“把握”，而不用“理解”，在小学段是比较合适的。第二学段用了“初步”，而第四学段没有用“初步”，这说明在把握理解主要内容的要求各学段是有所不同的，应有一个由易到难、循序渐进的过程。教学设计中，将“把握”前的状语“初步”去掉，是考虑第二学段是“初步”，而小学毕业（第三学段）应提高要求，所以教学目标中就不用“初步”了。在第三学段的分目标中，没有提到有关“主要内容”的词句，但绝不是第三学段就不要“把握主要内容”的训练，而是要做好二、四学段的衔接工作。在教学设计中，“把握文章的主要内容”包括“怎样把握”和“把握得怎样”，故教学目标1：提“方法”的要求。教学目标2：提“呈现形式”的要求。可以说：标题与教学要求的“度”是正确的。
总之，“生态”课堂构成了一个微观的生态系统，教师、学生、课堂三者之间形成了一种相互依存、相互制约、多元互动的关系。所以，要给学生留有较大的空间让其生疑、质疑、辩疑，并引导学生跳出教材，扩展探究，给学生评点的自由。这就要求我们的语文教师要拥有一双慧眼，敏锐地发现、捕捉这些资源并加以利用，把握好“五度”，从而真正成为学生发展的朋友和学习的伙伴，让“生态”回归语文课堂。