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摘要：课程考核是高职教育的重要组成部分，对教学有着非常重要的导向作用。“外贸综合实训”作为一门理实一体化的以应用型实践为主的课程，其传统的教师为主、知识本位的考核方式与外贸职业岗位要求严重脱节，已无法实现对课程教学效果的客观评价。阐述了以职业能力本位为基点，运用CIPP模式进行理实一体化课程考核改革，通过课程开发、课程方案、教学过程、实施结果四个环节的实施，为课程目标的有效实现提供了帮助。
关键词：高职；课程考核；CIPP模式；职业能力；理实一体化
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2014）24-0069-03
理实一体化是职教发展的趋势，也是目前广大教育工作者研究的主要内容之一。其核心是将专业理论的“理”与专业实践技能操作的“实”相结合，强调“理中有实、实中有理”，让学生在学中做、做中学，在“教学做”一体化环境中理解理论知识、掌握技能，从而通过学生的“学习、训练、反省”，最终达到事半功倍的教学效果。理实一体化之所以解决了以往理论与实践相脱节的问题，源于其紧密结合职业岗位要求，将课程目标建立在“职业能力本位”的基础上，凸显学生素质的“职业化”与能力的“技术化”，从而为理实一体化的有效实现提供了根本保证。
教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确提出，高职教育要改革考试方法，除笔试外，还可以采取口试、答辩、现场测试、操作等多种考试形式，着重考核学生综合运用所学知识、解决实际问题的能力。[1]改革考试方法旨在促进学生个性与能力的全面发展，而以“职业能力本位”为基础，开展“外贸综合实训”一体化课程考核，与此要求是完全一致的。基于职业能力本位的一体化课程考核，要求学生在实训室“进行实际或仿真的工作的学习”，强调对学生学习过程、实际工作能力和职业综合素质进行评价，通过多元化考核方式有效杜绝抄袭和死记硬背，从而对课程教学起到监督和促进作用，以保证理实一体化课程的教学质量。
一、当前高职“外贸综合实训”理实一体化课程考核的主要问题分析
（一）“理”、“实”分家，考核偏心
理实一体化要求将理论教学与实践教学有机融合，而非将两者分体，简单地安排成先“理”后“实”，或先“实”后“理”。例如，在“外贸综合实训”课程教学中，一开始就直接讲解外贸政策和法规，而学生仅有的基础就是国际贸易的基础概念，学生普遍反映学习难度大；理论知识本已不好消化，再加上理论与实践的衔接问题，学生就容易出现理论遗忘、实践困难的情况。不难发现，此时的“理实一体化”其实是以理论讲授为主，辅以少量验证性实验或实训操作，为了创造“良好的教学效果”，课程考核不得不偏“理”了，即侧重对基础知识、基本理论的考核。这种“重结果、轻过程”的情况，会将学生拽回到“死记硬背”、“应付考试”中去，容易挫伤学生的学习积极性。
（二）闭门造车，考核与岗位要求脱节
理实一体化要求教学必须与企业相应岗位要求相结合，对教学内容进行有针对性的设计，考核标准的制定必须符合职业岗位的从业要求，全面考核学生的知识应用、实操技能和职业素质。由于校企合作、师资能力等条件的局限性，造成易出现脱离社会岗位标准、关起门来设计课程考核的现象。课程考核往往忽略了岗位任务间的关联性和规范性，亦难以关注学生在完成任务时的个人能力、团队协作能力和创新性等职业素质，这就导致理实一体化停留于形式层面。
（三）考核形式单一，以教师为中心
受传统考核模式的影响，目前，理实一体化考核仍以笔试为主，答辩类、操作展示类形式较少；期终一卷定结果多，分阶段、多层次评价少；闭卷型考核为主，开放性考核少；在小组类学习评价中，对团队评价多，对个人评价少。造成考核形式单一的主要原因是考核主体仍以教师为主，同时，考核时空等条件的限制也带来一定的影响。由于外贸行业的特殊性，行业专家鲜于出席考核活动，主要是由授课老师单独进行出卷和评卷，学生负责答卷。这种“教师为中心、一考定乾坤”的考核形式，既违背了理实一体化考核紧密结合岗位实践的要求，亦违背了考核开放性、综合性的基点，对学生综合职业能力的培养非常不利。
（四）考核功能失活，考核效果消失或削弱
仔细分析传统课程考核，不难发现甄选和鉴定功能最被关注，而激励和反馈功能最被弱化。这给理实一体化课程考核留下了严重的阴影。现实中，师生均被以“分数”作为“教”和“学”的评判依据，以高分选拔优秀生、优秀教师，以分数鉴定师生能力强弱。这种忽略师生个体个性化、社会化和发展性的思想，直接导致考核功能的失活，既偏离了一体化目标，又背离了“职业能力本位”的本质。
二、运用CIPP模式的“外贸综合实训”理实一体化课程考核改革
针对高职培养目标和就业岗位要求，一体化课程考核应注重以职业能力为本位，考核学生的综合应用能力和综合素质。结合理实一体化课程特性，笔者引入CIPP考核模式。
CIPP考核模式包括背景评估（context evaluation）、输入评价（input valution）、过程评价（process evaluation）和成果评价（product evaluation），是美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，D.L.）1967年在对泰勒行为目标模式反思的基础上提出的一种评价模式。[2]评价被认为是为决策提供有用信息的过程。[3]斯塔弗尔比姆提出，评价最主要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。[4]吴钢认为，评价是在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理教育信息的基础上，对教育的价值作出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量。[5]CIPP模式将评价看作是一种工具，对教育活动的背景、信息的输入、活动过程及结果给予全面的评价，使方案更有效地为方案使用者服务。[6]CIPP模式兼顾了背景、方案决策、过程和结果，使课程评价更全面、更系统，更适合注重学生技能和综合素质培养过程的高职理实一体化教学考核。 “外贸综合实训”是国际商贸类专业课程整合后的主干课程，其主要任务是通过外贸领域不同业务的学习和训练，培养学生作为外贸从业人员的基本职业能力和素养。结合CIPP模式理论，课程的考核模式重点可以分为以下四个环节。
（一）课程开发
属于背景评估环节，是整个课程评价的基础，也被称为“诊断性评价”，其重点是对课程开设的准备、目标、设计思路等进行评价。具体考核问题可以有：课程对应的社会岗位要求有哪些？岗位任务有哪些？课程开设的对象基础如何？对授课教师有哪些要求？课程目标有哪些？课程的先开课和后续课应如何设置？开设此课程需要哪些实训资源？等等。
在课程开发领域，做好市场岗位调研很重要，如果脱离了市场，课程目标设置就会出现严重偏差。同时，应邀请“专业指导委员会”的专家、其他企业行业专家和教师进行研讨，就课程开发的各个方面进行交流讨论，以便及时调整。学生方面，可以通过学前测试和问卷调查了解学生的基础、兴趣、困难和疑问等，以便因材施教。此外，了解政府文件、参考专业文献、进行同行交流等都是常用的手段，对课程开发有着积极的作用。
总之，在CIPP课程开发领域，应对相关背景，包括市场需求、人员情况、资源条件、可预测问题和风险及其应对措施等进行全面评价，从而为后续环节做好准备。
（二）课程方案
属于输入评价环节，是在完成课程开发后对课程资源进行整合、对课程标准等进行制定，从而为课程实施做准备的阶段。具体要完成的任务很多，如教学项目或教学模块及其对应的任务、学时安排、教学手段和方式、教学资源、实训设备、考核方式等。
外贸综合实训通过不同业务模块或项目实施，培养学生应用英语的能力以及开展业务的操作技能，以形成良好的业务分析和处理能力，培养良好的职业服务素质。因此，在评价项目设计方面，可以从项目学习、项目完成、项目合作、个人表现等方面进行细化设计，对学习态度、学习方式、表达沟通、技术掌握、问题发现、方案设计、团队协作、应急应变等方面进行权衡，从而有针对性地对职业能力和职业素质进行考核项目设计。
（三）教学过程
属于过程评价环节，是整个课程考核最核心的部分，也是最复杂的阶段。从教学本体论的观点来看，活动是教学发生的基础。[7]在师生共同活动的教学过程中，为了获取“有用的信息”，就要对各个过程进行多方面的跟踪记录，以便予以下一个教学实施环节调整和改进的“决策参考”，从而促进下一个教学活动的有效开展。因此，对每个教学项目或模块的实施都要有相应的考核标准，并采用多元化、科学化、实用化的考核形式。
例如，可以采用学生档案袋的方式，对某个项目进行考核信息的收集，进而根据学生档案袋中提供的信息源，对学生学习情况进行评价分析。由于档案袋的使用者和参与者有所不同，档案袋的类型可以不同，但是，对其内容要求则可以相同。例如，“T/T业务开发档案袋”可以要求学生提供市场开发信息、客户磋商文本、参考材料、讨论记录、业务发展数据、学生自我评估等。同时，过程考核应细致、量化，对不同的项目要有不同的评价，而且，不能单从某一个信息源来考核，应对所有信息源从“专业知识、岗位技能、综合素质”三方面进行全面考核，从而为学生最终的“总体学习质量评价”做好准备。
（四）实施结果
属于成果评价环节，也被称为“结果性评价”，是课程考核的最后一个环节，亦是对课程考核的一个总结。斯塔佛尔比姆认为，成果评价可分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可推广性（transportability）4个阶段。[8]结合本课程，这四个阶段既包括课程对学生个人专业知识、专业技能、个人素质等的影响评价，又包括课程考核实施中的成效、不足、经验、教训、是否可推广等的评价。因此，应对实施结果加以重视，尝试通过统一性测试、匿名问卷调查、个体面谈、同行交流等渠道获取数据和信息，从而为最终的、最为客观的评价提供参考。
CIPP考核模式从课程开设背景分析入手，然后，制定实施方案和目标，进而对整个课程实施过程进行实施监控，最后，实现成果评价的发展。整个过程结构紧密，具有很强的系统性、循环性和发展性。师生的共同参与，有利于师生的共同发展，有利于培养学生的分析力、判断力、自主性、协同性和创造性。然而，CIPP考核模式虽然比较全面，但是，不难发现，其整个过程比较复杂，需要考虑课程开发、实施和结果中的种种因素。为了解决当前“外贸综合实训”理实一体化课程考核中存在的各种现实问题，并创建全新的课堂教学和考核模式，我们应尝试尽最大可能去探索和发展CIPP模式，从而使其更好地为课程发展服务。
参考文献：
[1]教育部.教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见[Z].教高[2000]2号.
[2]王景英.教育评价理论与实践[M].长春：东北师范大学出版社，2006：57.
[3]陈玉琨.中国高等教育评价论[M].广州：广东高等教育出版社，1993：18.
[4]D.L.Stufflebeam，George F.Madaus，T.Kellaghan.Evaluation models：viewpoints on educational and human services evaluation [C].Dordrecht：Kluwer Academic Publihers，1983：125.
[5]吴钢.现代教育评价基础[M].上海：学林出版社，1996：2.
[6]刘校梅.教育评价的演进[J].东岳论丛，2002（5）：137-138.
[7]赵明仁，王嘉毅.促进学生发展的课堂教学评价[J].教育理论与实践，2001（10）：41-44.
[8]T.Kellaghan，D.L.Stufflebeam.International Handbook of Educational Evaluation[C].Dordrecht：Kluwer Academic Publihers，2003：31-62.
[责任编辑盛艳]
关键词：高职；课程考核；CIPP模式；职业能力；理实一体化
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2014）24-0069-03
理实一体化是职教发展的趋势，也是目前广大教育工作者研究的主要内容之一。其核心是将专业理论的“理”与专业实践技能操作的“实”相结合，强调“理中有实、实中有理”，让学生在学中做、做中学，在“教学做”一体化环境中理解理论知识、掌握技能，从而通过学生的“学习、训练、反省”，最终达到事半功倍的教学效果。理实一体化之所以解决了以往理论与实践相脱节的问题，源于其紧密结合职业岗位要求，将课程目标建立在“职业能力本位”的基础上，凸显学生素质的“职业化”与能力的“技术化”，从而为理实一体化的有效实现提供了根本保证。
教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确提出，高职教育要改革考试方法，除笔试外，还可以采取口试、答辩、现场测试、操作等多种考试形式，着重考核学生综合运用所学知识、解决实际问题的能力。[1]改革考试方法旨在促进学生个性与能力的全面发展，而以“职业能力本位”为基础，开展“外贸综合实训”一体化课程考核，与此要求是完全一致的。基于职业能力本位的一体化课程考核，要求学生在实训室“进行实际或仿真的工作的学习”，强调对学生学习过程、实际工作能力和职业综合素质进行评价，通过多元化考核方式有效杜绝抄袭和死记硬背，从而对课程教学起到监督和促进作用，以保证理实一体化课程的教学质量。
一、当前高职“外贸综合实训”理实一体化课程考核的主要问题分析
（一）“理”、“实”分家，考核偏心
理实一体化要求将理论教学与实践教学有机融合，而非将两者分体，简单地安排成先“理”后“实”，或先“实”后“理”。例如，在“外贸综合实训”课程教学中，一开始就直接讲解外贸政策和法规，而学生仅有的基础就是国际贸易的基础概念，学生普遍反映学习难度大；理论知识本已不好消化，再加上理论与实践的衔接问题，学生就容易出现理论遗忘、实践困难的情况。不难发现，此时的“理实一体化”其实是以理论讲授为主，辅以少量验证性实验或实训操作，为了创造“良好的教学效果”，课程考核不得不偏“理”了，即侧重对基础知识、基本理论的考核。这种“重结果、轻过程”的情况，会将学生拽回到“死记硬背”、“应付考试”中去，容易挫伤学生的学习积极性。
（二）闭门造车，考核与岗位要求脱节
理实一体化要求教学必须与企业相应岗位要求相结合，对教学内容进行有针对性的设计，考核标准的制定必须符合职业岗位的从业要求，全面考核学生的知识应用、实操技能和职业素质。由于校企合作、师资能力等条件的局限性，造成易出现脱离社会岗位标准、关起门来设计课程考核的现象。课程考核往往忽略了岗位任务间的关联性和规范性，亦难以关注学生在完成任务时的个人能力、团队协作能力和创新性等职业素质，这就导致理实一体化停留于形式层面。
（三）考核形式单一，以教师为中心
受传统考核模式的影响，目前，理实一体化考核仍以笔试为主，答辩类、操作展示类形式较少；期终一卷定结果多，分阶段、多层次评价少；闭卷型考核为主，开放性考核少；在小组类学习评价中，对团队评价多，对个人评价少。造成考核形式单一的主要原因是考核主体仍以教师为主，同时，考核时空等条件的限制也带来一定的影响。由于外贸行业的特殊性，行业专家鲜于出席考核活动，主要是由授课老师单独进行出卷和评卷，学生负责答卷。这种“教师为中心、一考定乾坤”的考核形式，既违背了理实一体化考核紧密结合岗位实践的要求，亦违背了考核开放性、综合性的基点，对学生综合职业能力的培养非常不利。
（四）考核功能失活，考核效果消失或削弱
仔细分析传统课程考核，不难发现甄选和鉴定功能最被关注，而激励和反馈功能最被弱化。这给理实一体化课程考核留下了严重的阴影。现实中，师生均被以“分数”作为“教”和“学”的评判依据，以高分选拔优秀生、优秀教师，以分数鉴定师生能力强弱。这种忽略师生个体个性化、社会化和发展性的思想，直接导致考核功能的失活，既偏离了一体化目标，又背离了“职业能力本位”的本质。
二、运用CIPP模式的“外贸综合实训”理实一体化课程考核改革
针对高职培养目标和就业岗位要求，一体化课程考核应注重以职业能力为本位，考核学生的综合应用能力和综合素质。结合理实一体化课程特性，笔者引入CIPP考核模式。
CIPP考核模式包括背景评估（context evaluation）、输入评价（input valution）、过程评价（process evaluation）和成果评价（product evaluation），是美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，D.L.）1967年在对泰勒行为目标模式反思的基础上提出的一种评价模式。[2]评价被认为是为决策提供有用信息的过程。[3]斯塔弗尔比姆提出，评价最主要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。[4]吴钢认为，评价是在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理教育信息的基础上，对教育的价值作出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量。[5]CIPP模式将评价看作是一种工具，对教育活动的背景、信息的输入、活动过程及结果给予全面的评价，使方案更有效地为方案使用者服务。[6]CIPP模式兼顾了背景、方案决策、过程和结果，使课程评价更全面、更系统，更适合注重学生技能和综合素质培养过程的高职理实一体化教学考核。 “外贸综合实训”是国际商贸类专业课程整合后的主干课程，其主要任务是通过外贸领域不同业务的学习和训练，培养学生作为外贸从业人员的基本职业能力和素养。结合CIPP模式理论，课程的考核模式重点可以分为以下四个环节。
（一）课程开发
属于背景评估环节，是整个课程评价的基础，也被称为“诊断性评价”，其重点是对课程开设的准备、目标、设计思路等进行评价。具体考核问题可以有：课程对应的社会岗位要求有哪些？岗位任务有哪些？课程开设的对象基础如何？对授课教师有哪些要求？课程目标有哪些？课程的先开课和后续课应如何设置？开设此课程需要哪些实训资源？等等。
在课程开发领域，做好市场岗位调研很重要，如果脱离了市场，课程目标设置就会出现严重偏差。同时，应邀请“专业指导委员会”的专家、其他企业行业专家和教师进行研讨，就课程开发的各个方面进行交流讨论，以便及时调整。学生方面，可以通过学前测试和问卷调查了解学生的基础、兴趣、困难和疑问等，以便因材施教。此外，了解政府文件、参考专业文献、进行同行交流等都是常用的手段，对课程开发有着积极的作用。
总之，在CIPP课程开发领域，应对相关背景，包括市场需求、人员情况、资源条件、可预测问题和风险及其应对措施等进行全面评价，从而为后续环节做好准备。
（二）课程方案
属于输入评价环节，是在完成课程开发后对课程资源进行整合、对课程标准等进行制定，从而为课程实施做准备的阶段。具体要完成的任务很多，如教学项目或教学模块及其对应的任务、学时安排、教学手段和方式、教学资源、实训设备、考核方式等。
外贸综合实训通过不同业务模块或项目实施，培养学生应用英语的能力以及开展业务的操作技能，以形成良好的业务分析和处理能力，培养良好的职业服务素质。因此，在评价项目设计方面，可以从项目学习、项目完成、项目合作、个人表现等方面进行细化设计，对学习态度、学习方式、表达沟通、技术掌握、问题发现、方案设计、团队协作、应急应变等方面进行权衡，从而有针对性地对职业能力和职业素质进行考核项目设计。
（三）教学过程
属于过程评价环节，是整个课程考核最核心的部分，也是最复杂的阶段。从教学本体论的观点来看，活动是教学发生的基础。[7]在师生共同活动的教学过程中，为了获取“有用的信息”，就要对各个过程进行多方面的跟踪记录，以便予以下一个教学实施环节调整和改进的“决策参考”，从而促进下一个教学活动的有效开展。因此，对每个教学项目或模块的实施都要有相应的考核标准，并采用多元化、科学化、实用化的考核形式。
例如，可以采用学生档案袋的方式，对某个项目进行考核信息的收集，进而根据学生档案袋中提供的信息源，对学生学习情况进行评价分析。由于档案袋的使用者和参与者有所不同，档案袋的类型可以不同，但是，对其内容要求则可以相同。例如，“T/T业务开发档案袋”可以要求学生提供市场开发信息、客户磋商文本、参考材料、讨论记录、业务发展数据、学生自我评估等。同时，过程考核应细致、量化，对不同的项目要有不同的评价，而且，不能单从某一个信息源来考核，应对所有信息源从“专业知识、岗位技能、综合素质”三方面进行全面考核，从而为学生最终的“总体学习质量评价”做好准备。
（四）实施结果
属于成果评价环节，也被称为“结果性评价”，是课程考核的最后一个环节，亦是对课程考核的一个总结。斯塔佛尔比姆认为，成果评价可分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可推广性（transportability）4个阶段。[8]结合本课程，这四个阶段既包括课程对学生个人专业知识、专业技能、个人素质等的影响评价，又包括课程考核实施中的成效、不足、经验、教训、是否可推广等的评价。因此，应对实施结果加以重视，尝试通过统一性测试、匿名问卷调查、个体面谈、同行交流等渠道获取数据和信息，从而为最终的、最为客观的评价提供参考。
CIPP考核模式从课程开设背景分析入手，然后，制定实施方案和目标，进而对整个课程实施过程进行实施监控，最后，实现成果评价的发展。整个过程结构紧密，具有很强的系统性、循环性和发展性。师生的共同参与，有利于师生的共同发展，有利于培养学生的分析力、判断力、自主性、协同性和创造性。然而，CIPP考核模式虽然比较全面，但是，不难发现，其整个过程比较复杂，需要考虑课程开发、实施和结果中的种种因素。为了解决当前“外贸综合实训”理实一体化课程考核中存在的各种现实问题，并创建全新的课堂教学和考核模式，我们应尝试尽最大可能去探索和发展CIPP模式，从而使其更好地为课程发展服务。
参考文献：
[1]教育部.教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见[Z].教高[2000]2号.
[2]王景英.教育评价理论与实践[M].长春：东北师范大学出版社，2006：57.
[3]陈玉琨.中国高等教育评价论[M].广州：广东高等教育出版社，1993：18.
[4]D.L.Stufflebeam，George F.Madaus，T.Kellaghan.Evaluation models：viewpoints on educational and human services evaluation [C].Dordrecht：Kluwer Academic Publihers，1983：125.
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[6]刘校梅.教育评价的演进[J].东岳论丛，2002（5）：137-138.
[7]赵明仁，王嘉毅.促进学生发展的课堂教学评价[J].教育理论与实践，2001（10）：41-44.
[8]T.Kellaghan，D.L.Stufflebeam.International Handbook of Educational Evaluation[C].Dordrecht：Kluwer Academic Publihers，2003：31-62.
[责任编辑盛艳]