论文部分内容阅读
一、国内外对教师文化的主要研究
教师文化的研究始于20世纪30年代美国社会学家沃勒，在他的著作《教学社会学》中，教师以“公仆”的形象出现，教师扮演着“道德权势化”的角色。之后，芝加哥大学的社会学家洛蒂看到了知识和权力在教师研究中的重要。自他以来的研究更加微观和细致化，他们关注教师的情感和人际，教师个人不再显得单薄，而是更加全面和丰满。
20世纪80年代以来，受到教师专业化运动与教师教育改革运动的引领，教师文化研究也大大扩展了自身的研究领域。加拿大学者哈格里夫斯对教师文化从内容和形式的层面进行了分析，认为教师文化的内容是多种多样的，包括为一定范围内的教师组织或更大范围内的教师群体所共享的态度、价值观、信念、习惯、假设以及做事的方式等。他列举了教师文化的四种主要表现形式：个人主义文化、派别主义文化、自然合作的文化和人为的合作文化。
叶澜教授对我国教师专业化演进作了一个历史的追述，这些追述在很大程度上概括了我国传统教师文化的特点，“在中国古代历史上，具有大儒身份并有重要社会影响的知识分子对教师职业价值认识的基调是一致的，即强调‘师’对于‘道’的工具价值”。在她的《教师角色与教师发展新探》中，强调教师发展极为重要。
我国的教师文化研究在借鉴国外研究成果的基础上还展开了一些教师文化领域的本土探索。郑金洲的《教育文化学》从教师的文化特性、教师的文化类型、教师文化对学生的影响和多元文化背景下的教师四个方面做了研究。陈永明主编的《现代教师论》从促进文化发展的贡献方面阐明了教师文化的社会职能，并对教师成长的文化动力进行了分析。
二、教师文化研究的发展趋势
1.教师文化研究内容的不断丰富，逐渐凸现教师主体
叶澜教授在她的《教师角色与教师专业发展》中明确指出，首先对教师而言，“育人”和“育己”同样重要，甚至在某种意义上，“育己”应先于“育人”。因为，一方面教师的发展是教育成功和学生发展的前提，另一方面，自我发展不仅是教师的义务，而且是教师的权利，是丰富教师生命内涵的重要途径。其次，她站在教师的立场，相信每位教师都具有自我发展的能力，自我专业发展意识是教师发展的最主要动力。因而，在教师德性的养成中，强调的是反思和自我修养。在教师的专业发展中，则提出了“自我更新”的取向，并强调教师生命质量提升与精神解放、教学质量、学生的成长有着密切的联系。
联合国教科文组织在其20世纪80年代的重要报告《教育——财富蕴藏其中》中指出：“教师作为变革的因素，其重要性不仅体现在教师是改革不可或缺的力量，同时也来自于变革的时代导致教师本身也已经成为改革的对象。”[1]
20世纪80年代，“教师成为研究者”的运动在欧美广泛兴起，也是我国当前教师专业化中的一个理想目标。它强调教师有能力对自己的实际情境和教育行动加以反思、研究，提出最贴切的改进建议，“教师不应是别人研究成果的消费者，而是一个不断反思的研究者”。[2]
从以上国内外的研究来看，教师文化的研究由较单一和僵化、工具性价值较强走向多元、灵活和丰富。教师不再是一个技师，或传道授业解惑的工具，而是在教育教学中的主动参与者并强调自身的发展与生命质量的提升。
2.教师文化研究由单一的个人研究走向合作交流的教师团队研究
以往的教师文化研究主要是从个人入手，如今，“教师团队管理”逐步进入了中小学学校领导者的视野。“一所学校的发展就应超越传统思路，从关注教师个体工作质量转向通过团队建设整体提升办学质量。”[3]强大团队的重要特点是大家在一块工作、彼此熟知、能充分发挥各人所长，并允许和鼓励个性发展。有人认为传统组织模式下的教师文化一方面表现为“捆绑文化”，“学校统一设置的以学科、年级为单元的组织结构将不同的教师个体组合在一个办公室，教师完全受制于校方的统一安排，缺少与他人组合工作的选择，更谈不上可能满足对人际交往的内在需求”；另一方面表现为“马赛克文化”，“在貌似合作的现象背后，教师个体之间是相互独立的，对于教学经验和技能多采取自给自足的方式，他们很少进行互相的交流和合作”；“在课程意识上要树立一种开放、民主、科学的课程观，在转变教师的行为方式上，积极倡导教师之间的互助和合作文化”。[4]在建立学习型教师团队的过程中，不仅要充分发挥教师个本学习的积极性、主动性和创造性，更需要发挥教师团队学习的整体优势，让教师能经常开展正式与非正式的讨论与研究，共享学习资源，在相互学习、相互理解和相互支持的过程中，学人所长，补已所短。
3.教师文化的研究由静态、被动、封闭走向动态、主动、开放
传统的教师文化是封闭狭隘的，教师需要进一步开放自己，即在学校中进一步强调教师专业发展的同伴互动和合作文化，加强教师之间以及在课程实施等教学活动中的专业对话、沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互动，彼此支持，以减少教师由于孤立而导致的自发行为。国际上提出的“同伴互助”，提倡教师共同工作，形成伙伴关系，通过共同研习、示范教学，以及有系统的教学练习与回馈等方式，彼此学习和改进教学策略，提升教学质量。那种注重个性化或彼此对立的学校文化环境，教师之间缺乏合作，容易各自为政。有学者以“研发功能——管理功能”作为参照系，来辨析教师团队发挥功能的不同情形。[5]在这些学者的研究中，可以看出，教师文化的研究不断地走向动态。教师的自主性、参与性越来越强，不再仅仅是被研究者，开始主动创造新的充满活力的教师文化，教师之间的交流也越来越多，并形成一个开放的状态。
三、存在的问题及可推进的研究
从这一时期教师文化的主流研究内容中我们可以看出，随着时代的发展尤其是基础教育课程改革的推进，教师文化的研究开始切实关照我国现实的教育环境，并在研究内容上走向丰富和深入。我国现阶段教师文化的研究具有极大的创新意义，开拓了研究的领域，为后继的研究提供了基本理论与方法论的借鉴，使教师文化研究的价值和意义得到充分彰显，但其中也存在一定的问题和缺陷。
很多研究缺乏现实的关照和情境性的支撑因素，缺乏对具体教育环境中教师真实存在状况的分析和例证，缺乏对教师文化表现的分析和对针对性的问题解决措施。与国外的研究相对比，我们虽然进行了一定的社会学的考察，但缺乏一种长期深入学校进行系统观察，以叙事方法直接逼近教师真实的生活世界，探究其真实情感和精神状态的研究氛围。另外，我国学者过于注重对国外教师文化研究成果的引进与吸收，并将之作为基本的理论基础来指导我国的教师文化建设和学校教育改革，而相对缺乏对我国教师历史文化传统和本土特征的分析。我们承认，我国教师与国外教师具有共享的基本文化特征，但由于特定历史传统和社会价值观念的影响，教师文化的本土特征也是现实存在的。国外的研究在它所处的文化与教育环境的范围内具有代表性，相对于我国的教师文化研究只是具有一定的参考价值。拿这样“舶来的理论”来指导我国具体文化背景下的学校管理和教师文化建设，对于我国教育环境中特有问题的解决，效果并不理想。我们的研究要深入实践，直接与教师交流对话，我们的方案要力求可行，在吸收引进外国理论的同时要根据我们的实际情况灵活利用，要让教师的生命自主的拓展与更新。
注释：
[1]国际21世纪教育委员会报告.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：134.
[2]何端芝.陶行知论教师成为教育研究者[J].中国教师，2006（3）.
[3]李伟胜.如何提升教师团队自主研究能力[J].上海教育科研，2005：11.
[4]张晓瑜.课程改革与教师文化重建[J].教育理论与实践，2005（1）.
(作者单位：华东师范大学教育管理学系)
（责任编辑：张友洁）
教师文化的研究始于20世纪30年代美国社会学家沃勒，在他的著作《教学社会学》中，教师以“公仆”的形象出现，教师扮演着“道德权势化”的角色。之后，芝加哥大学的社会学家洛蒂看到了知识和权力在教师研究中的重要。自他以来的研究更加微观和细致化，他们关注教师的情感和人际，教师个人不再显得单薄，而是更加全面和丰满。
20世纪80年代以来，受到教师专业化运动与教师教育改革运动的引领，教师文化研究也大大扩展了自身的研究领域。加拿大学者哈格里夫斯对教师文化从内容和形式的层面进行了分析，认为教师文化的内容是多种多样的，包括为一定范围内的教师组织或更大范围内的教师群体所共享的态度、价值观、信念、习惯、假设以及做事的方式等。他列举了教师文化的四种主要表现形式：个人主义文化、派别主义文化、自然合作的文化和人为的合作文化。
叶澜教授对我国教师专业化演进作了一个历史的追述，这些追述在很大程度上概括了我国传统教师文化的特点，“在中国古代历史上，具有大儒身份并有重要社会影响的知识分子对教师职业价值认识的基调是一致的，即强调‘师’对于‘道’的工具价值”。在她的《教师角色与教师发展新探》中，强调教师发展极为重要。
我国的教师文化研究在借鉴国外研究成果的基础上还展开了一些教师文化领域的本土探索。郑金洲的《教育文化学》从教师的文化特性、教师的文化类型、教师文化对学生的影响和多元文化背景下的教师四个方面做了研究。陈永明主编的《现代教师论》从促进文化发展的贡献方面阐明了教师文化的社会职能，并对教师成长的文化动力进行了分析。
二、教师文化研究的发展趋势
1.教师文化研究内容的不断丰富，逐渐凸现教师主体
叶澜教授在她的《教师角色与教师专业发展》中明确指出，首先对教师而言，“育人”和“育己”同样重要，甚至在某种意义上，“育己”应先于“育人”。因为，一方面教师的发展是教育成功和学生发展的前提，另一方面，自我发展不仅是教师的义务，而且是教师的权利，是丰富教师生命内涵的重要途径。其次，她站在教师的立场，相信每位教师都具有自我发展的能力，自我专业发展意识是教师发展的最主要动力。因而，在教师德性的养成中，强调的是反思和自我修养。在教师的专业发展中，则提出了“自我更新”的取向，并强调教师生命质量提升与精神解放、教学质量、学生的成长有着密切的联系。
联合国教科文组织在其20世纪80年代的重要报告《教育——财富蕴藏其中》中指出：“教师作为变革的因素，其重要性不仅体现在教师是改革不可或缺的力量，同时也来自于变革的时代导致教师本身也已经成为改革的对象。”[1]
20世纪80年代，“教师成为研究者”的运动在欧美广泛兴起，也是我国当前教师专业化中的一个理想目标。它强调教师有能力对自己的实际情境和教育行动加以反思、研究，提出最贴切的改进建议，“教师不应是别人研究成果的消费者，而是一个不断反思的研究者”。[2]
从以上国内外的研究来看，教师文化的研究由较单一和僵化、工具性价值较强走向多元、灵活和丰富。教师不再是一个技师，或传道授业解惑的工具，而是在教育教学中的主动参与者并强调自身的发展与生命质量的提升。
2.教师文化研究由单一的个人研究走向合作交流的教师团队研究
以往的教师文化研究主要是从个人入手，如今，“教师团队管理”逐步进入了中小学学校领导者的视野。“一所学校的发展就应超越传统思路，从关注教师个体工作质量转向通过团队建设整体提升办学质量。”[3]强大团队的重要特点是大家在一块工作、彼此熟知、能充分发挥各人所长，并允许和鼓励个性发展。有人认为传统组织模式下的教师文化一方面表现为“捆绑文化”，“学校统一设置的以学科、年级为单元的组织结构将不同的教师个体组合在一个办公室，教师完全受制于校方的统一安排，缺少与他人组合工作的选择，更谈不上可能满足对人际交往的内在需求”；另一方面表现为“马赛克文化”，“在貌似合作的现象背后，教师个体之间是相互独立的，对于教学经验和技能多采取自给自足的方式，他们很少进行互相的交流和合作”；“在课程意识上要树立一种开放、民主、科学的课程观，在转变教师的行为方式上，积极倡导教师之间的互助和合作文化”。[4]在建立学习型教师团队的过程中，不仅要充分发挥教师个本学习的积极性、主动性和创造性，更需要发挥教师团队学习的整体优势，让教师能经常开展正式与非正式的讨论与研究，共享学习资源，在相互学习、相互理解和相互支持的过程中，学人所长，补已所短。
3.教师文化的研究由静态、被动、封闭走向动态、主动、开放
传统的教师文化是封闭狭隘的，教师需要进一步开放自己，即在学校中进一步强调教师专业发展的同伴互动和合作文化，加强教师之间以及在课程实施等教学活动中的专业对话、沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互动，彼此支持，以减少教师由于孤立而导致的自发行为。国际上提出的“同伴互助”，提倡教师共同工作，形成伙伴关系，通过共同研习、示范教学，以及有系统的教学练习与回馈等方式，彼此学习和改进教学策略，提升教学质量。那种注重个性化或彼此对立的学校文化环境，教师之间缺乏合作，容易各自为政。有学者以“研发功能——管理功能”作为参照系，来辨析教师团队发挥功能的不同情形。[5]在这些学者的研究中，可以看出，教师文化的研究不断地走向动态。教师的自主性、参与性越来越强，不再仅仅是被研究者，开始主动创造新的充满活力的教师文化，教师之间的交流也越来越多，并形成一个开放的状态。
三、存在的问题及可推进的研究
从这一时期教师文化的主流研究内容中我们可以看出，随着时代的发展尤其是基础教育课程改革的推进，教师文化的研究开始切实关照我国现实的教育环境，并在研究内容上走向丰富和深入。我国现阶段教师文化的研究具有极大的创新意义，开拓了研究的领域，为后继的研究提供了基本理论与方法论的借鉴，使教师文化研究的价值和意义得到充分彰显，但其中也存在一定的问题和缺陷。
很多研究缺乏现实的关照和情境性的支撑因素，缺乏对具体教育环境中教师真实存在状况的分析和例证，缺乏对教师文化表现的分析和对针对性的问题解决措施。与国外的研究相对比，我们虽然进行了一定的社会学的考察，但缺乏一种长期深入学校进行系统观察，以叙事方法直接逼近教师真实的生活世界，探究其真实情感和精神状态的研究氛围。另外，我国学者过于注重对国外教师文化研究成果的引进与吸收，并将之作为基本的理论基础来指导我国的教师文化建设和学校教育改革，而相对缺乏对我国教师历史文化传统和本土特征的分析。我们承认，我国教师与国外教师具有共享的基本文化特征，但由于特定历史传统和社会价值观念的影响，教师文化的本土特征也是现实存在的。国外的研究在它所处的文化与教育环境的范围内具有代表性，相对于我国的教师文化研究只是具有一定的参考价值。拿这样“舶来的理论”来指导我国具体文化背景下的学校管理和教师文化建设，对于我国教育环境中特有问题的解决，效果并不理想。我们的研究要深入实践，直接与教师交流对话，我们的方案要力求可行，在吸收引进外国理论的同时要根据我们的实际情况灵活利用，要让教师的生命自主的拓展与更新。
注释：
[1]国际21世纪教育委员会报告.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：134.
[2]何端芝.陶行知论教师成为教育研究者[J].中国教师，2006（3）.
[3]李伟胜.如何提升教师团队自主研究能力[J].上海教育科研，2005：11.
[4]张晓瑜.课程改革与教师文化重建[J].教育理论与实践，2005（1）.
(作者单位：华东师范大学教育管理学系)
（责任编辑：张友洁）