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摘 要：体育课学习评价与学生体质健康测试的相互独立以及对课外体育活动参与评价的缺失，使大学体育学习评价的价值大打折扣。大学体育全面学习评价是根据合理的价值取向将体育课学习评价、课外体育活动参与评价和学生体质健康测试进行系统整合而形成的多元评价体系。实施大学体育全面学习评价能够提升学习评价的系统性与合理性，保证学习评价的全面性，增强学习评价的可操作性。
关键词：大学体育;学习评价;全面;实施
中图分类号：G807.4 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2021）35-0033-03
核心素养是我国当前的育人目标，实施基于核心素养的课程评价成为必然。传统的课程评价聚焦于学生知识和技能的获得，主要关注评价结果;基于核心素养的课程评价应关注学生關键能力、必备品格和价值观念的形成[1]。实施大学体育全面学习评价正是为了适应课程发展的需要，将大学体育课学习评价、课外体育活动参与评价以及学生体质健康测试进行系统整合而成的主体多元、内容全面、方法多样的学习评价体系。
一、实施大学体育全面学习评价是实践的需要
伴随课程改革的不断推进，大学体育课程评价出现了理论与实践相脱节的现象，学习评价的系统不强，不能有效促进学生学习与锻炼，势必导致学习评价本身的价值大打折扣。
（一）大学体育学习评价要向多元评价转变
大学体育全面学习评价既是大学体育学习评价实践的需要，也是大学体育课程改革的产物。学科核心素养使课程标准的形态从教学大纲（双基）、内容标准（三维目标）走向成就标准（核心素养）[2]，多元评价成为课程评价的必然选择[3]。从当前的评价实践来看，多元评价理论给评价的实践操作带来了不小的挑战，需要对各个评价实践环节进行全面的整合与优化。
大学体育全面学习评价正是将体育课学习评价、学生体质健康测试和课外体育活动参与评价系统整合而形成的对学生进行全面评价的多元评价体系。实施大学体育全面学习评价不仅实现了评价主体、评价内容以及评价方法的多元化，而且有助于增强大学体育学习评价的可操作性。
（二）大学体育学习评价要增强评价的系统性
体育课学习评价一直是大学体育学习评价的重中之重，也是大学体育学习评价中研究最多的领域。体育课程不仅应包括正规体育课，还应包括校内外活动课程[4]。但在多年的评价实践中，对课外体育活动参与的评价几乎是缺失的[5]。学生体质健康测试本来是直观反映大学生体育学习成效的手段，测试工作却游离于学生体育学习评价工作之外。大学体育课学习评价与学生体质健康测试的相互独立以及对课外体育活动参与评价的缺失破坏了大学体育学习评价的系统性。因此，大学体育学习评价需要进行系统整合。
体育课教学、组织学生参与课外体育活动（包括课外体育锻炼、课余训练与竞赛等）以及进行学生体质健康测试是普通高等学校体育工作的主要内容，这些日常工作恰好是实现大学体育价值的关键。大学生通过体育课学习掌握体育知识与运动技能，然后运用到课外体育活动实践中去，最终实现体育价值，学生的体质健康水平也会随之提高。大学体育全面学习评价正是对上述评价的系统整合，使之成为系统的学习评价体系。
（三）大学体育学习评价要成为促进学生锻炼的手段
《国务院关于实施健康中国行动的意见》明确提出：“到2022年和2030年，国家学生体质健康标准达标优良率分别达到50%及以上和60%及以上。”大学体育不仅在师资、课时以及运动场地等方面有充足保证，而且大学生在没有基础教育阶段所面临的升学压力后，课外运动的时间也更有保障，理想情况是大学生体质健康水平应该有质的飞跃。但实际上，大学生体质健康水平与上述目标还有非常大的差距。究其原因，大学体育每周只有一次课，由于练习频率太低，仅仅通过体育课学习达到锻炼目的，效果大打折扣。显然，课外体育活动对于提高大学生体质健康水平来说是不可或缺的。然而，对大学生参与课外体育活动这一过程的评价往往是缺失的，导致通过体育课学习和课外体育锻炼而提高学生体质健康水平的路径并没有真正形成。大学体育全面学习评价有助于打通实现大学体育价值的有效路径，使学习评价真正成为促进学生学习锻炼的手段。
二、合理的价值取向是实施大学体育全面学习评价的基础
无论是目标取向、过程取向还是主体取向全都有存在的相对合理性，也存在不足的方面。体育课学习评价、课外体育活动参与评价和学生体质健康测试的有效实施有赖于各自合理的价值取向。
（一）学生体质健康测试——目标取向
目标取向是将教学结果与课程预设的目标进行对比，检验课程实施是否达到了预期目标。目标取向评价的最大优点为简单易行，因此运用也最普遍。但是，目标取向的评价忽略了学生的主体性、创造性和不可预测性，把学生客体化、简单化了，学生的主体地位没有得到应有的尊重，忽略了评价过程本身的价值。
学生体质健康测试是为了对照学生的身体形态与机能指标、一般运动能力是否达到了国家规定的标准，评价需要准确且简单明了，有利于及时反馈相关信息。虽然测试结果间接反映了学生体育课学习和课外体育活动参与的实际成效，但测试的目的决定了测试过程并不是学生体质健康测试本身需要关照的重点。国家需要及时掌握学生体质健康的结果，学生也需要得到及时反馈。因此，学生体质健康测试采取目标取向是适宜的。
（二）体育课学习评价——过程取向
过程取向强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价范围。凡是具有教育价值的结果，都应受到评价的支持与肯定。这种评价对人的主体性、创造性给予了一定程度的尊重，但并不彻底。
在教学过程中，既不能忽视学生的主体地位，也不能否定教师的主导作用。在体育教学中，体育教师正是根据教学目标而主导整个教学过程，在这一过程中，既要尊重学生的主体性和创造性，又要重视教学目标的达成。因此，体育课学习评价应采取过程取向的评价，使目标与过程并重。 （三）课外体育活动参与评价——主体取向
主体取向强调价值多元、尊重差异，是评价者与被评价者共同构建意义的过程，是多元价值判断的过程。由于定量评价与评价的主体性追求是根本悖逆的，所以这种评价取向反对定量评价，主张定性评价[6]。
学生参与课外体育活动并不像体育教学那样受既定教学目标的束缚，在评价时表现为一种民主参与、协商和交往的过程，要能充分尊重学生的个体差异，体现价值的多元性。因此，对大学生参与课外体育活动进行评价应采取主体取向的定性评价。
总之，只有体育课学习评价、课外体育活动参与评价和学生体质健康测试根据各自不同的评价目的与侧重点采取合理的价值取向，做到扬长避短，充分发挥各自的优势，避免不足带来的负面影响，才能确保大学体育全面学习评价得以有效实施。
三、相互协同是实施大学体育全面学习评价的有效路径
只有当评价内容、评价方法及评价主体各自协同起来，大学体育学习评价才能形成相对完善的体系并得以实施。
（一）内容协同保证了学习评价的全面性
大学体育全面学习评价只有通过对评价内容的合理拆解，才能使各项评价工作重点突出，主次分明，既避免了不必要的重复评价，又防止了评价内容的遗漏，真正做到了对每个学生都进行客观公正的全面评价。
虽然学生体质健康测试、体育课学习评价以及课外体育活动参与评价的目的和任务不同，评价的内容及其侧重点也就各不相同，但也并非一盘散沙，而是深度协同于体育学科的核心素养中。体育学科核心素养是一个内容多元的素养体系，明确了评价的范畴。
根据体育学科核心素养体系，明确体质健康测试是评价学生的身体机能与一般运动能力;体育课学习评价主要评价学生的运动能力，其次是体育行为和体育品德;课外体育活动参与评价主要评价学生的体育行为和体育品德。大学体育全面学习评价不仅体现了评价内容的多元化，而且保证了评价的全面性。
（二）方法协同提升了学习评价的合理性
从评价结果来看，评价有定量评价和定性评价之分;根据评价的时间来分，有诊断性评价、过程性评价和终结性评价三种[7];根据判断依据将评价分为绝对评价、相对评价和自我相对评价[4]。
不同的评价方法具有不同的优缺点，只有根据不同的评价目的选择合适的评价方法，才能既充分利用不同评价方法的优点，又有效避开其缺点带来的不利影响。大学体育全面学习评价综合了多种评价方法，评价方法的多元化有效提升了评价的合理性。
学生体质健康测试是量化的绝对评价，也是终结性评价。体育课学习评价以定量评价为主，定性评价为辅，以终结性评价为主兼顾过程性评价，采用集体内相对评价。因为课外活动参与评价以评价非认知类的核心素养为主，其量化评价具有较大的挑战性[8]，所以要充分发挥学生的主体性，采用自我相对评价，以定性评价为主。
（三）主体协同增强了学习评价的可操作性
伴随评价理论的不断发展，评价工作的日趋复杂化与多样化，造成了课程评价可操作性不强的问题，出现了评价实践与理论脱节的现象。毛振民教授指出，體育课程评价存在着可操作性不强，甚至有些内容存在不可操作的问题，应当建立起一个既有灵活性又有统一性的体育学习成绩评价体系[9]。
学生体质健康测试、体育课学习评价以及课外体育活动参与评价涉及到不同的评价主体，只有当这些评价主体从共同的被评价者——作为学习主体的学生出发，将各自评价的目的与任务有效协同起来，才能彻底转变各行其是、各自为政的状况，才能形成相对完善的学习评价体系。
大学体育全面学习评价一旦明确了不同评价主体的目的任务，不同的评价主体就能够根据不同价值取向结合各自相应的评价内容、评价方法与手段进行评价。因此，评价主体的相互协同既能够保证量化评价结果的客观公正，又有利于质性评价的有序进行，大大提高了学习评价的可操作性。
总之，在操作层面，只有当多元评价主体、多样评价内容和多种评价方法各自相互协同，才能真正使体育课学习评价、学生体质健康测试和课外体育活动参与评价形成相对完善的学习评价体系，并得以有效实施。
四、结语
大学体育全面学习评价实现了过程取向的体育课学习评价、主体取向的课外体育活动参与评价以及目标取向的体质健康水平测试的有效整合，增强了学习评价的系统性。实施大学体育全面学习评价，既尊重了学生的主体地位，又重视课程目标的达成，不仅能够全面掌握大学生学习与锻炼的效果，还大大提高了学习评价的可操作性，使学习评价真正成为促进大学生积极参与体育学习与锻炼的手段。
参考文献：
[1] 雷浩. 基于核心素养的课程评价：理论基础、内涵与研究方法[J]. 上海师范大学学报（哲学社会科学版），2021（05）：78-85.
[2] 余文森. 从三维目标走向核心素养[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2016（01）：11-13.
[3] 刘英辉，巩庆波，梁波等. 多元评价体系对体育学习效果影响的实证研究[J]. 山东体育学院学报，2017（06）：106-111.
[4] 吴秋林. 体育课程评价的理论与实践研究[M]. 北京：人民体育出版社，2008：12，51.
[5] 姜一鹏. 大学生体质自我评价与体育锻炼及健康生活习惯的实证研究[J]. 天津体育学院学报，2015（02）：180-184.
[6] 李艳翎. 体育课程论[M]. 长沙：湖南师范大学出版社，2006：102-104.
[7] 邹玉玲，史曙生，顾渊彦. 体育课程导论[M]. 北京：人民体育出版社，2005：215-217.
[8] 左璜. 基础教育课程改革的国际趋势走向核心素养为本[J]. 课程教材教法，2016（02）：39-46.
[9] 毛振明，赖天德，陈雁飞，等. 关于完善《体育（与健康）课程标准》的建议（下）——教学内容的规定性、评价、文本内容与形式[J]. 体育学刊，2007（04）：1-5.
（责任编辑：淳洁）
关键词：大学体育;学习评价;全面;实施
中图分类号：G807.4 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2021）35-0033-03
核心素养是我国当前的育人目标，实施基于核心素养的课程评价成为必然。传统的课程评价聚焦于学生知识和技能的获得，主要关注评价结果;基于核心素养的课程评价应关注学生關键能力、必备品格和价值观念的形成[1]。实施大学体育全面学习评价正是为了适应课程发展的需要，将大学体育课学习评价、课外体育活动参与评价以及学生体质健康测试进行系统整合而成的主体多元、内容全面、方法多样的学习评价体系。
一、实施大学体育全面学习评价是实践的需要
伴随课程改革的不断推进，大学体育课程评价出现了理论与实践相脱节的现象，学习评价的系统不强，不能有效促进学生学习与锻炼，势必导致学习评价本身的价值大打折扣。
（一）大学体育学习评价要向多元评价转变
大学体育全面学习评价既是大学体育学习评价实践的需要，也是大学体育课程改革的产物。学科核心素养使课程标准的形态从教学大纲（双基）、内容标准（三维目标）走向成就标准（核心素养）[2]，多元评价成为课程评价的必然选择[3]。从当前的评价实践来看，多元评价理论给评价的实践操作带来了不小的挑战，需要对各个评价实践环节进行全面的整合与优化。
大学体育全面学习评价正是将体育课学习评价、学生体质健康测试和课外体育活动参与评价系统整合而形成的对学生进行全面评价的多元评价体系。实施大学体育全面学习评价不仅实现了评价主体、评价内容以及评价方法的多元化，而且有助于增强大学体育学习评价的可操作性。
（二）大学体育学习评价要增强评价的系统性
体育课学习评价一直是大学体育学习评价的重中之重，也是大学体育学习评价中研究最多的领域。体育课程不仅应包括正规体育课，还应包括校内外活动课程[4]。但在多年的评价实践中，对课外体育活动参与的评价几乎是缺失的[5]。学生体质健康测试本来是直观反映大学生体育学习成效的手段，测试工作却游离于学生体育学习评价工作之外。大学体育课学习评价与学生体质健康测试的相互独立以及对课外体育活动参与评价的缺失破坏了大学体育学习评价的系统性。因此，大学体育学习评价需要进行系统整合。
体育课教学、组织学生参与课外体育活动（包括课外体育锻炼、课余训练与竞赛等）以及进行学生体质健康测试是普通高等学校体育工作的主要内容，这些日常工作恰好是实现大学体育价值的关键。大学生通过体育课学习掌握体育知识与运动技能，然后运用到课外体育活动实践中去，最终实现体育价值，学生的体质健康水平也会随之提高。大学体育全面学习评价正是对上述评价的系统整合，使之成为系统的学习评价体系。
（三）大学体育学习评价要成为促进学生锻炼的手段
《国务院关于实施健康中国行动的意见》明确提出：“到2022年和2030年，国家学生体质健康标准达标优良率分别达到50%及以上和60%及以上。”大学体育不仅在师资、课时以及运动场地等方面有充足保证，而且大学生在没有基础教育阶段所面临的升学压力后，课外运动的时间也更有保障，理想情况是大学生体质健康水平应该有质的飞跃。但实际上，大学生体质健康水平与上述目标还有非常大的差距。究其原因，大学体育每周只有一次课，由于练习频率太低，仅仅通过体育课学习达到锻炼目的，效果大打折扣。显然，课外体育活动对于提高大学生体质健康水平来说是不可或缺的。然而，对大学生参与课外体育活动这一过程的评价往往是缺失的，导致通过体育课学习和课外体育锻炼而提高学生体质健康水平的路径并没有真正形成。大学体育全面学习评价有助于打通实现大学体育价值的有效路径，使学习评价真正成为促进学生学习锻炼的手段。
二、合理的价值取向是实施大学体育全面学习评价的基础
无论是目标取向、过程取向还是主体取向全都有存在的相对合理性，也存在不足的方面。体育课学习评价、课外体育活动参与评价和学生体质健康测试的有效实施有赖于各自合理的价值取向。
（一）学生体质健康测试——目标取向
目标取向是将教学结果与课程预设的目标进行对比，检验课程实施是否达到了预期目标。目标取向评价的最大优点为简单易行，因此运用也最普遍。但是，目标取向的评价忽略了学生的主体性、创造性和不可预测性，把学生客体化、简单化了，学生的主体地位没有得到应有的尊重，忽略了评价过程本身的价值。
学生体质健康测试是为了对照学生的身体形态与机能指标、一般运动能力是否达到了国家规定的标准，评价需要准确且简单明了，有利于及时反馈相关信息。虽然测试结果间接反映了学生体育课学习和课外体育活动参与的实际成效，但测试的目的决定了测试过程并不是学生体质健康测试本身需要关照的重点。国家需要及时掌握学生体质健康的结果，学生也需要得到及时反馈。因此，学生体质健康测试采取目标取向是适宜的。
（二）体育课学习评价——过程取向
过程取向强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价范围。凡是具有教育价值的结果，都应受到评价的支持与肯定。这种评价对人的主体性、创造性给予了一定程度的尊重，但并不彻底。
在教学过程中，既不能忽视学生的主体地位，也不能否定教师的主导作用。在体育教学中，体育教师正是根据教学目标而主导整个教学过程，在这一过程中，既要尊重学生的主体性和创造性，又要重视教学目标的达成。因此，体育课学习评价应采取过程取向的评价，使目标与过程并重。 （三）课外体育活动参与评价——主体取向
主体取向强调价值多元、尊重差异，是评价者与被评价者共同构建意义的过程，是多元价值判断的过程。由于定量评价与评价的主体性追求是根本悖逆的，所以这种评价取向反对定量评价，主张定性评价[6]。
学生参与课外体育活动并不像体育教学那样受既定教学目标的束缚，在评价时表现为一种民主参与、协商和交往的过程，要能充分尊重学生的个体差异，体现价值的多元性。因此，对大学生参与课外体育活动进行评价应采取主体取向的定性评价。
总之，只有体育课学习评价、课外体育活动参与评价和学生体质健康测试根据各自不同的评价目的与侧重点采取合理的价值取向，做到扬长避短，充分发挥各自的优势，避免不足带来的负面影响，才能确保大学体育全面学习评价得以有效实施。
三、相互协同是实施大学体育全面学习评价的有效路径
只有当评价内容、评价方法及评价主体各自协同起来，大学体育学习评价才能形成相对完善的体系并得以实施。
（一）内容协同保证了学习评价的全面性
大学体育全面学习评价只有通过对评价内容的合理拆解，才能使各项评价工作重点突出，主次分明，既避免了不必要的重复评价，又防止了评价内容的遗漏，真正做到了对每个学生都进行客观公正的全面评价。
虽然学生体质健康测试、体育课学习评价以及课外体育活动参与评价的目的和任务不同，评价的内容及其侧重点也就各不相同，但也并非一盘散沙，而是深度协同于体育学科的核心素养中。体育学科核心素养是一个内容多元的素养体系，明确了评价的范畴。
根据体育学科核心素养体系，明确体质健康测试是评价学生的身体机能与一般运动能力;体育课学习评价主要评价学生的运动能力，其次是体育行为和体育品德;课外体育活动参与评价主要评价学生的体育行为和体育品德。大学体育全面学习评价不仅体现了评价内容的多元化，而且保证了评价的全面性。
（二）方法协同提升了学习评价的合理性
从评价结果来看，评价有定量评价和定性评价之分;根据评价的时间来分，有诊断性评价、过程性评价和终结性评价三种[7];根据判断依据将评价分为绝对评价、相对评价和自我相对评价[4]。
不同的评价方法具有不同的优缺点，只有根据不同的评价目的选择合适的评价方法，才能既充分利用不同评价方法的优点，又有效避开其缺点带来的不利影响。大学体育全面学习评价综合了多种评价方法，评价方法的多元化有效提升了评价的合理性。
学生体质健康测试是量化的绝对评价，也是终结性评价。体育课学习评价以定量评价为主，定性评价为辅，以终结性评价为主兼顾过程性评价，采用集体内相对评价。因为课外活动参与评价以评价非认知类的核心素养为主，其量化评价具有较大的挑战性[8]，所以要充分发挥学生的主体性，采用自我相对评价，以定性评价为主。
（三）主体协同增强了学习评价的可操作性
伴随评价理论的不断发展，评价工作的日趋复杂化与多样化，造成了课程评价可操作性不强的问题，出现了评价实践与理论脱节的现象。毛振民教授指出，體育课程评价存在着可操作性不强，甚至有些内容存在不可操作的问题，应当建立起一个既有灵活性又有统一性的体育学习成绩评价体系[9]。
学生体质健康测试、体育课学习评价以及课外体育活动参与评价涉及到不同的评价主体，只有当这些评价主体从共同的被评价者——作为学习主体的学生出发，将各自评价的目的与任务有效协同起来，才能彻底转变各行其是、各自为政的状况，才能形成相对完善的学习评价体系。
大学体育全面学习评价一旦明确了不同评价主体的目的任务，不同的评价主体就能够根据不同价值取向结合各自相应的评价内容、评价方法与手段进行评价。因此，评价主体的相互协同既能够保证量化评价结果的客观公正，又有利于质性评价的有序进行，大大提高了学习评价的可操作性。
总之，在操作层面，只有当多元评价主体、多样评价内容和多种评价方法各自相互协同，才能真正使体育课学习评价、学生体质健康测试和课外体育活动参与评价形成相对完善的学习评价体系，并得以有效实施。
四、结语
大学体育全面学习评价实现了过程取向的体育课学习评价、主体取向的课外体育活动参与评价以及目标取向的体质健康水平测试的有效整合，增强了学习评价的系统性。实施大学体育全面学习评价，既尊重了学生的主体地位，又重视课程目标的达成，不仅能够全面掌握大学生学习与锻炼的效果，还大大提高了学习评价的可操作性，使学习评价真正成为促进大学生积极参与体育学习与锻炼的手段。
参考文献：
[1] 雷浩. 基于核心素养的课程评价：理论基础、内涵与研究方法[J]. 上海师范大学学报（哲学社会科学版），2021（05）：78-85.
[2] 余文森. 从三维目标走向核心素养[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2016（01）：11-13.
[3] 刘英辉，巩庆波，梁波等. 多元评价体系对体育学习效果影响的实证研究[J]. 山东体育学院学报，2017（06）：106-111.
[4] 吴秋林. 体育课程评价的理论与实践研究[M]. 北京：人民体育出版社，2008：12，51.
[5] 姜一鹏. 大学生体质自我评价与体育锻炼及健康生活习惯的实证研究[J]. 天津体育学院学报，2015（02）：180-184.
[6] 李艳翎. 体育课程论[M]. 长沙：湖南师范大学出版社，2006：102-104.
[7] 邹玉玲，史曙生，顾渊彦. 体育课程导论[M]. 北京：人民体育出版社，2005：215-217.
[8] 左璜. 基础教育课程改革的国际趋势走向核心素养为本[J]. 课程教材教法，2016（02）：39-46.
[9] 毛振明，赖天德，陈雁飞，等. 关于完善《体育（与健康）课程标准》的建议（下）——教学内容的规定性、评价、文本内容与形式[J]. 体育学刊，2007（04）：1-5.
（责任编辑：淳洁）