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2007年6月，广文中学一年一度的学生对教师满意度投票结果揭晓：对语文教师的平均满意度为9.73，是所有学科中最低的；而且，对初三语文教师的平均满意度只有9.44，远低于初一、初二。这个结果，深深地刺痛了语文教师，大家内心有太多不平衡。语文学科纷繁复杂，被称为针线笸箩，语文教师备课复杂，耗时费力；课堂容量大，听说读写，样样俱全；批改作业麻烦，尤其是作文批改，非常让人头疼。语文教师感觉很努力了，比起其他学科都要下功夫，为什么学生还不领情呢？
刺痛：发现源头活水
2007年11月，广文中学首次到高中学校回访毕业生，带去了关于学科教学的调查问卷，其中一项是“你在初中阶段，对各学科的喜爱程度分别有多深，喜爱或不喜爱的理由是什么？”，调研结果显示，语文学科排倒数第三，学生不喜欢语文学科的理由是：语文课枯燥无味—教师支离破碎地讲，字词、段落大意、中心思想、写作方法，千篇一律；整天检查背诵默写，很无聊；被教师牵着鼻子走，不能自由读书……
我作为学科主任，带领40多位教师展开“头脑风暴”，从自身寻找原因，解剖语文教学的普遍性问题。我们发现，语文学科的问题出要出现在以下几个方面。第一，在课程上，薄薄的课本、成沓的练习题和测试让学生苦不堪言，我们忽视了语文学科的教学规律；第二，课堂上，就课本讲课本，条分缕析，反复训练，能力训练少；第三，阅读课，孩子喜欢，但阅读无序，教师不是照本宣科讲析灌输，就是信马由缰、漫无目的地“放羊”，而且时间难以保证。我们把阅读的重任寄希望于课外，但课外阅读更是虚无飘渺，根本无法落地；第四，写作，因为阅读量小，缺少积淀，学生作文选材难，更无内涵，没有形成写作训练体系，随意性太强，读和写不能
结合……
为了找到出路，语文教师开始面向全体学生做调研，了解学生的阅读需求和课外阅读现状。各种数据反馈回来，虽然“喜欢和非常喜欢阅读”的比例达到86.67%，但同时我们也发现，学生的课外阅读时间是随机的，“有空随时读”占到了一半以上，而且62%的学生阅读的书籍是作文选类、故事会类、影视娱乐类，而教师推荐的名著和家长购买的经典名著，阅读量只有10%左右。由此我们认识到：阅读不能依赖于课外，海量阅读必须在课堂上实现。
改变：探寻反三归一
文学理论家金元浦说：“阅读一篇（或一部）作品，必须与其他相关文本联系或对照才行；其他文本犹如一层栅栏，能够增加、删除或过滤信息，使读者的阅读按照一定的方向建构，以达到阅读目的和期待。”语文的学习不是举一反三，而是反三归一，质从量出，仅凭课内几篇课文去培养学生语文能力是行不通的，没有一定数量的阅读和体验，就没有学生视野与见识的拓展，也就谈不上语文能力的提升。
于是我们引进了北京新学校研究院开发的《语文主题学习丛书》。教材一个单元，即配上一本15万字的语文主题学习材料。这样，一本教材6个单元，就配了6本阅读材料。一个学期课内阅读量增加90万字，三年下来，增加阅读量540万字。
就这样，广文特色的“主题学习，单元推进”语文学科教学法诞生了。语文主题学习，就是从教材单元出发，以教材为依托，寻找与之相关、相近、相似或相对的阅读材料；主题不仅仅表现为中心主旨方面，还可以从文章的作者、体裁、内容，篇章结构、表现手法、语言风格、单元重难点等多方面确定主题联系点。
“语文主题学习”，一方面，以大阅读为基本目标，由过去只深钻细研一本教科书的方法，转变为围绕教材单元主题大量阅读、写作，广受博纳；另一方面，让学生立足课内，大量阅读在课内完成，使学生通过大量阅读自然而然地获得感悟—落脚在课内的阅读就是最好的阅读
方式。
在这一过程中，语文教师面临巨大的挑战。首先是课时安排重构。我们采用“3 3”课时分配，每周6节语文课这样分配：3节学习课本，1节学习传统文化，2节阅读课或写作课（分单双周
进行）。
其次是学习内容重建。学习课本的时间减少了一半，还要有效地完成教学任务，我们采用“主题学习、单元推进” “1 1”方式授课。即一单元的课本学习跟进同一主题的多篇文章学习，一个单元中精讲一篇带多篇课本文章，或主题丛书文章，或课外拓展文章。对于课本的学习，力争实现高效融合，不求面面俱到，只求每课落实一两个重点。在内容上，字词、文学常识等基础知识在课前预习中解决，理顺结构、精段品读、语言赏析、主题理解、写作技巧等为必要内容；在形式上，不可照本宣科分析、讲解，引导学生从薄薄的课本中走出来，直面经典，厚积薄发。
为了将语文主题学习落到实处，我们采取的措施是“一主两翼，三线并推”。“一主”就是课本是根本，“两翼”是指我们自己研发的校本《广文背诵400篇》和《广文美文》，这里都是脍炙人口的精品美文。每篇文章都有精心设计的导读，帮助孩子理解。从入校到离校，背诵档案陪伴每个学生走过三年，绝大部分学生都能将400篇文章烂熟于心，张口成诵；《广文美文》是学生的优秀习作；“三线”指推进的三条线，实践活动、命题改变和教师考评改变。
从2006年到2012年，我们一直在践行语文主题学习，尽管我们打造课堂，跟踪听课，举行赛课，改变命题以及教师考评，但中考语文成绩却如磐石般纹丝不动—所有学科中最后一名。我和所有语文教师一样，虽然也有失落，但更多的是怀揣着期待与希望，因为我深深知道，我们为孩子们埋下了阅读的种子，种子要发芽，要生长，需要浇灌、滋养，需要时间静静等待。
2010级学生我教了三年，2012年9月，他们升入初三。按照惯例，主题学习只在初一、初二推广，初三上学期备考，一学期学完年级上、下两册课本，急着赶课，不再开展主题学习。我带领初三语文组教师反复论证后，觉得与其支离破碎地分析每一篇文章，不如把本属于学生的自由阅读权利重新还给他们，大量的积淀为阅读和写作打下坚实的底子以后，初三下学期集中训练备考。学校非常肯定我们的想法，于是，初三上学期，我们依然订了主题丛书，课本、主题丛书兼容并蓄，着力打基础；初三下学期，又推出了新举措—上大课，将成绩优秀，但语文较弱的学生集中在一起，为他们提供优质资源，效果出乎意料地好。2013年中考，我们打了一个漂亮的翻身仗，终于摆脱了倒数第一名的尴尬局面，7个统考科目中A等率位居第四名。6年的滋养储备，种子终于开花 结果。
接下来，2014年、2015年中考语文成绩连年攀升；毕业生回访问卷显示，学生对语文学科的喜爱度也是一年高过一年。
变革：催生“晓声识器”
2013年至2015年，语文教师沉浸在收获的喜悦中。接连不断的参观团来到广文，专门学习语文主题学习教学法。我作为学科主任，辗转于参观团队之间讲座、外出送课的同时，却不敢有丝毫的沾沾自喜。我深深地知道，我们在教学实践活动中有相对成型的想法、做法，但这些教学思考是相对零散、浅层的，不够系统，缺少深度；只有经过理性加工与自我消化，教学思考才能提升和发展成为成熟的教学思想，主题学习还需要找到一个新的生长点。
我有了整合的设想：首先，教材整合。主题学习，教材无非是个例子，由“教教材”转变为“用教材教”。人教版六册课本纵向比较，根据知识点重新进行组合；其次，教材和主题学习丛书整合。教材加主题学习丛书，毕竟还是两张皮，要将两套书合二为一，融合在一起。但是，两个整合的设想比较宏观，都是大工程，怎么实现呢？当时，我有幸作为语文学科代表到北京十一学校跟岗学习。
在十一学校的100多天，我看到了他们语文必修课本内容的两个改变：一是整合教材；二是内容由课文和主题阅读篇目组合而成—这样的改变，与我之前的设想不谋而合，就像一个探险者在山洞中摸索前行突然看到了洞口的一丝光亮那样欣喜、激动、兴奋。我决心研发出具有广文特色的语文课程，通过教材的实施将我们探索九年的主题学习—海量阅读，扎扎实实地落到实处。
首先，学习课程标准。《语文课程标准》指出：“语文是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语言的规律。”要求义务教育阶段九年课外阅读总量应在400万字以上。再次学习课标，进一步明晰了课标对阅读理解的要求，并据此明晰了《广文语文》的目标：“让学生习得一手好字、练得一个好口才、写得一篇好文章，全面提升语文素养。”
其次，编写课标细目。将课程目标细化，转化为学习细目，指向每个知识和每个学生，让细目成为教材编写的依据，教师执教的指南，学生学习的标准。在课堂学习之前，学生在预习过程中可以对照要求看要达成怎样的目标；单元学习结束后，再利用学习细目进行较为系统的回顾。
再次，形成课程结构大家通过头脑风暴，集思广益，提出了 “课文” “主题阅读”的大思路。
大的框架下关注了三点：一是以人教版重点篇目，中考必考古诗词61首，文言文21篇，名著20本为主线。二是对人教版进行教材整合。三是融入两项内容：融入苏教版、北师大版的优秀文篇；融入近几年中考热点名家篇目：莫言、毕淑敏、周国平等名家的文篇。
在这一思路指导下，广文语文课程形式更加开放、内容更加丰富、活动更有灵活性、知识更有应用性
复次，研究实施方式。在选课走班环境下，我们通过必修课和选修课相结合的方式实施课程。采用“4 1 1”授课模式，即周课时6节，其中4节必修课，1节分类必选课，1节分类自选课。必修课程，适用于全体学生学习基础的语文知识，培养基本的语文素养；补弱类选修课程，适用于语文学习有待加强的学生，通过补弱从而提升；拓展类选修课程，适用于语文学习有余力的学生，通过课外知识的延展拓宽从而提升能力；自选类选修课程，适用于对《四书》《五经》传统文化感兴趣的学生，通过学习从而提升文化素养。
最后，研究评价机制。评价由终结性评价和过程性评价组成，二者的比例为8︰2。
终结性评价主要是期中、期末考试，命题包括课文 主题阅读 《广文背诵400篇》 名著阅读四部分。考试命题不再是单一的课本，扩大了考试范围，督促学生主动阅读、背诵。过程性评价包括课堂评价、作文抽测、名著阅读抽测和参与语文活动。
广文语文课程带来了语文主题学习的深化。我们遵循“四环节五课型”的课堂教学流程。课堂上完成“阅读感知—主题探究—展示交流—总结提升”四个环节：根据主题设计教学活动，创设氛围，实现学生、教师、文本之间的多重对话，以达到丰富积累，培养语感，提高学生适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，提高学生的语文素养；从“语言品味揣摩、情感意蕴探究、表现手法鉴赏、主题写作指导、专题活动展示”五个方面设计课型，以满足不同组篇的学习。学生通过对文本资源的挖掘，注意到文本内容的内在关系，把它们贯通起来加以思考，悟得了文本的真谛与
奥妙。
“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”广文的课程发展历程再度证明：语文是“读”出来的。
（作者单位：山东省潍坊广文中学）
责任编辑：赵彩侠
zhaocx@zgjszz.cn
刺痛：发现源头活水
2007年11月，广文中学首次到高中学校回访毕业生，带去了关于学科教学的调查问卷，其中一项是“你在初中阶段，对各学科的喜爱程度分别有多深，喜爱或不喜爱的理由是什么？”，调研结果显示，语文学科排倒数第三，学生不喜欢语文学科的理由是：语文课枯燥无味—教师支离破碎地讲，字词、段落大意、中心思想、写作方法，千篇一律；整天检查背诵默写，很无聊；被教师牵着鼻子走，不能自由读书……
我作为学科主任，带领40多位教师展开“头脑风暴”，从自身寻找原因，解剖语文教学的普遍性问题。我们发现，语文学科的问题出要出现在以下几个方面。第一，在课程上，薄薄的课本、成沓的练习题和测试让学生苦不堪言，我们忽视了语文学科的教学规律；第二，课堂上，就课本讲课本，条分缕析，反复训练，能力训练少；第三，阅读课，孩子喜欢，但阅读无序，教师不是照本宣科讲析灌输，就是信马由缰、漫无目的地“放羊”，而且时间难以保证。我们把阅读的重任寄希望于课外，但课外阅读更是虚无飘渺，根本无法落地；第四，写作，因为阅读量小，缺少积淀，学生作文选材难，更无内涵，没有形成写作训练体系，随意性太强，读和写不能
结合……
为了找到出路，语文教师开始面向全体学生做调研，了解学生的阅读需求和课外阅读现状。各种数据反馈回来，虽然“喜欢和非常喜欢阅读”的比例达到86.67%，但同时我们也发现，学生的课外阅读时间是随机的，“有空随时读”占到了一半以上，而且62%的学生阅读的书籍是作文选类、故事会类、影视娱乐类，而教师推荐的名著和家长购买的经典名著，阅读量只有10%左右。由此我们认识到：阅读不能依赖于课外，海量阅读必须在课堂上实现。
改变：探寻反三归一
文学理论家金元浦说：“阅读一篇（或一部）作品，必须与其他相关文本联系或对照才行；其他文本犹如一层栅栏，能够增加、删除或过滤信息，使读者的阅读按照一定的方向建构，以达到阅读目的和期待。”语文的学习不是举一反三，而是反三归一，质从量出，仅凭课内几篇课文去培养学生语文能力是行不通的，没有一定数量的阅读和体验，就没有学生视野与见识的拓展，也就谈不上语文能力的提升。
于是我们引进了北京新学校研究院开发的《语文主题学习丛书》。教材一个单元，即配上一本15万字的语文主题学习材料。这样，一本教材6个单元，就配了6本阅读材料。一个学期课内阅读量增加90万字，三年下来，增加阅读量540万字。
就这样，广文特色的“主题学习，单元推进”语文学科教学法诞生了。语文主题学习，就是从教材单元出发，以教材为依托，寻找与之相关、相近、相似或相对的阅读材料；主题不仅仅表现为中心主旨方面，还可以从文章的作者、体裁、内容，篇章结构、表现手法、语言风格、单元重难点等多方面确定主题联系点。
“语文主题学习”，一方面，以大阅读为基本目标，由过去只深钻细研一本教科书的方法，转变为围绕教材单元主题大量阅读、写作，广受博纳；另一方面，让学生立足课内，大量阅读在课内完成，使学生通过大量阅读自然而然地获得感悟—落脚在课内的阅读就是最好的阅读
方式。
在这一过程中，语文教师面临巨大的挑战。首先是课时安排重构。我们采用“3 3”课时分配，每周6节语文课这样分配：3节学习课本，1节学习传统文化，2节阅读课或写作课（分单双周
进行）。
其次是学习内容重建。学习课本的时间减少了一半，还要有效地完成教学任务，我们采用“主题学习、单元推进” “1 1”方式授课。即一单元的课本学习跟进同一主题的多篇文章学习，一个单元中精讲一篇带多篇课本文章，或主题丛书文章，或课外拓展文章。对于课本的学习，力争实现高效融合，不求面面俱到，只求每课落实一两个重点。在内容上，字词、文学常识等基础知识在课前预习中解决，理顺结构、精段品读、语言赏析、主题理解、写作技巧等为必要内容；在形式上，不可照本宣科分析、讲解，引导学生从薄薄的课本中走出来，直面经典，厚积薄发。
为了将语文主题学习落到实处，我们采取的措施是“一主两翼，三线并推”。“一主”就是课本是根本，“两翼”是指我们自己研发的校本《广文背诵400篇》和《广文美文》，这里都是脍炙人口的精品美文。每篇文章都有精心设计的导读，帮助孩子理解。从入校到离校，背诵档案陪伴每个学生走过三年，绝大部分学生都能将400篇文章烂熟于心，张口成诵；《广文美文》是学生的优秀习作；“三线”指推进的三条线，实践活动、命题改变和教师考评改变。
从2006年到2012年，我们一直在践行语文主题学习，尽管我们打造课堂，跟踪听课，举行赛课，改变命题以及教师考评，但中考语文成绩却如磐石般纹丝不动—所有学科中最后一名。我和所有语文教师一样，虽然也有失落，但更多的是怀揣着期待与希望，因为我深深知道，我们为孩子们埋下了阅读的种子，种子要发芽，要生长，需要浇灌、滋养，需要时间静静等待。
2010级学生我教了三年，2012年9月，他们升入初三。按照惯例，主题学习只在初一、初二推广，初三上学期备考，一学期学完年级上、下两册课本，急着赶课，不再开展主题学习。我带领初三语文组教师反复论证后，觉得与其支离破碎地分析每一篇文章，不如把本属于学生的自由阅读权利重新还给他们，大量的积淀为阅读和写作打下坚实的底子以后，初三下学期集中训练备考。学校非常肯定我们的想法，于是，初三上学期，我们依然订了主题丛书，课本、主题丛书兼容并蓄，着力打基础；初三下学期，又推出了新举措—上大课，将成绩优秀，但语文较弱的学生集中在一起，为他们提供优质资源，效果出乎意料地好。2013年中考，我们打了一个漂亮的翻身仗，终于摆脱了倒数第一名的尴尬局面，7个统考科目中A等率位居第四名。6年的滋养储备，种子终于开花 结果。
接下来，2014年、2015年中考语文成绩连年攀升；毕业生回访问卷显示，学生对语文学科的喜爱度也是一年高过一年。
变革：催生“晓声识器”
2013年至2015年，语文教师沉浸在收获的喜悦中。接连不断的参观团来到广文，专门学习语文主题学习教学法。我作为学科主任，辗转于参观团队之间讲座、外出送课的同时，却不敢有丝毫的沾沾自喜。我深深地知道，我们在教学实践活动中有相对成型的想法、做法，但这些教学思考是相对零散、浅层的，不够系统，缺少深度；只有经过理性加工与自我消化，教学思考才能提升和发展成为成熟的教学思想，主题学习还需要找到一个新的生长点。
我有了整合的设想：首先，教材整合。主题学习，教材无非是个例子，由“教教材”转变为“用教材教”。人教版六册课本纵向比较，根据知识点重新进行组合；其次，教材和主题学习丛书整合。教材加主题学习丛书，毕竟还是两张皮，要将两套书合二为一，融合在一起。但是，两个整合的设想比较宏观，都是大工程，怎么实现呢？当时，我有幸作为语文学科代表到北京十一学校跟岗学习。
在十一学校的100多天，我看到了他们语文必修课本内容的两个改变：一是整合教材；二是内容由课文和主题阅读篇目组合而成—这样的改变，与我之前的设想不谋而合，就像一个探险者在山洞中摸索前行突然看到了洞口的一丝光亮那样欣喜、激动、兴奋。我决心研发出具有广文特色的语文课程，通过教材的实施将我们探索九年的主题学习—海量阅读，扎扎实实地落到实处。
首先，学习课程标准。《语文课程标准》指出：“语文是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语言的规律。”要求义务教育阶段九年课外阅读总量应在400万字以上。再次学习课标，进一步明晰了课标对阅读理解的要求，并据此明晰了《广文语文》的目标：“让学生习得一手好字、练得一个好口才、写得一篇好文章，全面提升语文素养。”
其次，编写课标细目。将课程目标细化，转化为学习细目，指向每个知识和每个学生，让细目成为教材编写的依据，教师执教的指南，学生学习的标准。在课堂学习之前，学生在预习过程中可以对照要求看要达成怎样的目标；单元学习结束后，再利用学习细目进行较为系统的回顾。
再次，形成课程结构大家通过头脑风暴，集思广益，提出了 “课文” “主题阅读”的大思路。
大的框架下关注了三点：一是以人教版重点篇目，中考必考古诗词61首，文言文21篇，名著20本为主线。二是对人教版进行教材整合。三是融入两项内容：融入苏教版、北师大版的优秀文篇；融入近几年中考热点名家篇目：莫言、毕淑敏、周国平等名家的文篇。
在这一思路指导下，广文语文课程形式更加开放、内容更加丰富、活动更有灵活性、知识更有应用性
复次，研究实施方式。在选课走班环境下，我们通过必修课和选修课相结合的方式实施课程。采用“4 1 1”授课模式，即周课时6节，其中4节必修课，1节分类必选课，1节分类自选课。必修课程，适用于全体学生学习基础的语文知识，培养基本的语文素养；补弱类选修课程，适用于语文学习有待加强的学生，通过补弱从而提升；拓展类选修课程，适用于语文学习有余力的学生，通过课外知识的延展拓宽从而提升能力；自选类选修课程，适用于对《四书》《五经》传统文化感兴趣的学生，通过学习从而提升文化素养。
最后，研究评价机制。评价由终结性评价和过程性评价组成，二者的比例为8︰2。
终结性评价主要是期中、期末考试，命题包括课文 主题阅读 《广文背诵400篇》 名著阅读四部分。考试命题不再是单一的课本，扩大了考试范围，督促学生主动阅读、背诵。过程性评价包括课堂评价、作文抽测、名著阅读抽测和参与语文活动。
广文语文课程带来了语文主题学习的深化。我们遵循“四环节五课型”的课堂教学流程。课堂上完成“阅读感知—主题探究—展示交流—总结提升”四个环节：根据主题设计教学活动，创设氛围，实现学生、教师、文本之间的多重对话，以达到丰富积累，培养语感，提高学生适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，提高学生的语文素养；从“语言品味揣摩、情感意蕴探究、表现手法鉴赏、主题写作指导、专题活动展示”五个方面设计课型，以满足不同组篇的学习。学生通过对文本资源的挖掘，注意到文本内容的内在关系，把它们贯通起来加以思考，悟得了文本的真谛与
奥妙。
“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”广文的课程发展历程再度证明：语文是“读”出来的。
（作者单位：山东省潍坊广文中学）
责任编辑：赵彩侠
zhaocx@zgjszz.cn