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【摘要】本文在新的教育背景下提出了一个新型的教学法,即目的前置性教学法。通过对现实的教育背景的思考,简单地阐述了该教学法的概念。同时进行了实际课堂教学效果的对比,通过反馈进一步反思,希望能提高英语课堂效率。
【关键词】目的前置性教学法 横向比较 知识目标 自我消化
一、目的前置性教学法的背景和概念
随着教育部“减负令”的颁布,初中英语教师在教学中越来越意识到课堂效率的重要性。以前通过课堂内外反复操练,以增加课时量和做题量为手段的提高英语成绩的方法已经不合时宜了。目前正在进行的基础教育课程改革的一个重要方面就是提高课堂效率。
其实,达到提高课堂效率这一目标的途径有很多,笔者在研究的过程中,对于教学中的目的前置性有了一些粗浅的想法。
所谓的目的前置性教学法就是要求任课教师在授课前把当堂课的知识目标通过板书或投影等方式直接明了地展示给学生,并给学生一定时间进行消化,从而使学生在课上能明确重点,有所侧重,有利于课堂效率的提高。
二、目的前置性教学法的课堂实录对比
笔者在两个同层次班级进行了一次对比。以下为授课实录:
授课内容:牛津英语8B Unit4 Reading
授课目标:掌握四会词,词组及句型;训练阅读能力。
授课对象:两个班级学生英语水平相当,属于中等层次。
A班授课方法:传统教学模式。
首先,通过问题的引入,对所要学习的阅读课文进行概括的理解。(这一步是为了训练阅读能力,同时也让学生熟悉文章,对所要求的词汇有一定认识)。然后,对词汇进行正常教学。最后,进行一个“五分钟检测”,通过让学生完成一份考察四会词句掌握情况的学案练习。
A班反馈:通过对学案的检测,全班40人,班级均分88分,90分以上有18人,80分以下有12人。最低分36分,最高分98分。
B班授课方法:目的前置教学法。
首先:用投影打出本节课的知识性目标,罗列出所要掌握的四会词,词组和句型(只是知识的呈现,并无任何中文解释)。给学生五分钟对本课知识目标进行自我消化(不提倡讨论)。然后,通过与A班一样的授课方法进行问题的问答,进一步理解所要学习的阅读课文。之后,同样进行词汇教学,但因为开始时的五分钟自我消化四会词,所以要省略个别反复朗读操练的步骤。最后,进行“五分钟检测”。
整个教学过程除了增加了一个自我消化知识性目标和删减了一些对所教内容的部分操练外,两个班级教学步骤和方法基本一致。
B班反馈:通过对学案的检测,全班37人,班级均分93分,全班有5个100分,90分以上有22人,80分以下5人,最低分62分。
课后分析:两个班层次性相同,但B班因为目的性强,学生在上课中更知道要关注的重点,所以有学生能达到满分。而A班虽然在90分这个区域上与B班相差不是很大,但因为目的性不强,学生会在学习知识的过程中有所疏漏,导致很难拿到满分。同时,对于学习力不强,基础不好的学生,B班的教学模式更容易帮助他们在考试中拿分,因此B班最低分为62分,而该生在平时的大型考试中与A班的36分最低分的同学是属于同一水平的。由此可见,对于部分英语学困生,有目的地学习应该是更有效的。
之后,笔者又在各个层次的班级里进行了同层次班级的对比,基本都得到了进一步的论证:英语教学中的目的前置性教学法的确是有实效。但是,因为只进行了横向比较,笔者反思,这样的教学法是否适用于纵向比较,是否适用于所有课型呢?
三、目的前置性教学法的反思:
第一,目的前置性的教学法并不适用于所有的英语课课型。
初中英语课每节课都对学生有“听说读写”的训练要求,但又有所侧重。而又因为英语学科的特殊性,一般学困生很难通过短期(比如一节课)的努力看到实效,所以我觉得大部分的课型都可以用这样的教学法,让所有学生都能感受到“只要我这节课认真听认真学,我就能有收获”,使之最大限度地获得成就感。
但同时,笔者认为目的前置性教学法的目的性太强,不利于一些中等以上学生的英语学习能力的培养和训练,所以建议在一些专门的阅读,听说等提高学生英语能力的课型上可以放弃目的前置性的教学法。否则,学生容易按部就班,以后就很难离开老师这样的“拐杖”了。
第二,目的前置性的教学法并不完全适用于所有层次的学生。
通过不同层次的学生模拟教学的情况来看,部分学习力强的学生有能力捕捉到老师上课的重点并能很好的自我消化。比如,要求能力强的学生课前帮助老师整理出下节课的知识目标,老师进行修改。这样使这部分学习力强的学生转换了课堂上的角色,从被动到主动,更能提高他们学习英语的兴趣。
然而,笔者还有一些思考目前尚未找到答案:
其一,这样的目的前置性既然是从初一就开始训练,那如果一成不变到初三,学生肯定会产生疲劳。所以笔者认为是否根据学生的具体情况在初中三年里设置一个台阶,让学生不断的提高自学的能力。笔者曾经想过,初一的时候可以直接给出知识性目标,第二年可以给出相关提示或问题,让学生自己找出目标,到了初三就可以让学生通过课前预习自主地得出当堂课的知识目标。当然,这样的想法可能过于理想化,在实施的过程中肯定会遇到很多问题,会不会增加学生的学习负担?会不会过多地占用课堂时间?这些都是我们需要再考虑的问题。
其二是关于老师的自身位置。当学生在课堂前五分钟进行知识目标的自我消化的时候,老师应该处于一个什么样的位置?至少不应该无聊地站在讲台上等着五分钟结束吧。笔者个人认为,老师是个掌舵者,应该灵活的把握好这五分钟,要知道这个“五分钟”只是个概念,并不是要求每节课必须就要花整整的五分钟。同时,对于学困生老师可以给予更多的关注。所以,老师的角色在目标前置性中绝不简单,还有待我们去思考。
参考文献
[1]《英语课程标准》(教育部)北京师范大学出版社
[2]初中英语教材,人民教育出版社
[3]《中小学外语教学》王松美
[4]《浅谈在英语教学中培养学生学习英语的兴趣》谭新民
【关键词】目的前置性教学法 横向比较 知识目标 自我消化
一、目的前置性教学法的背景和概念
随着教育部“减负令”的颁布,初中英语教师在教学中越来越意识到课堂效率的重要性。以前通过课堂内外反复操练,以增加课时量和做题量为手段的提高英语成绩的方法已经不合时宜了。目前正在进行的基础教育课程改革的一个重要方面就是提高课堂效率。
其实,达到提高课堂效率这一目标的途径有很多,笔者在研究的过程中,对于教学中的目的前置性有了一些粗浅的想法。
所谓的目的前置性教学法就是要求任课教师在授课前把当堂课的知识目标通过板书或投影等方式直接明了地展示给学生,并给学生一定时间进行消化,从而使学生在课上能明确重点,有所侧重,有利于课堂效率的提高。
二、目的前置性教学法的课堂实录对比
笔者在两个同层次班级进行了一次对比。以下为授课实录:
授课内容:牛津英语8B Unit4 Reading
授课目标:掌握四会词,词组及句型;训练阅读能力。
授课对象:两个班级学生英语水平相当,属于中等层次。
A班授课方法:传统教学模式。
首先,通过问题的引入,对所要学习的阅读课文进行概括的理解。(这一步是为了训练阅读能力,同时也让学生熟悉文章,对所要求的词汇有一定认识)。然后,对词汇进行正常教学。最后,进行一个“五分钟检测”,通过让学生完成一份考察四会词句掌握情况的学案练习。
A班反馈:通过对学案的检测,全班40人,班级均分88分,90分以上有18人,80分以下有12人。最低分36分,最高分98分。
B班授课方法:目的前置教学法。
首先:用投影打出本节课的知识性目标,罗列出所要掌握的四会词,词组和句型(只是知识的呈现,并无任何中文解释)。给学生五分钟对本课知识目标进行自我消化(不提倡讨论)。然后,通过与A班一样的授课方法进行问题的问答,进一步理解所要学习的阅读课文。之后,同样进行词汇教学,但因为开始时的五分钟自我消化四会词,所以要省略个别反复朗读操练的步骤。最后,进行“五分钟检测”。
整个教学过程除了增加了一个自我消化知识性目标和删减了一些对所教内容的部分操练外,两个班级教学步骤和方法基本一致。
B班反馈:通过对学案的检测,全班37人,班级均分93分,全班有5个100分,90分以上有22人,80分以下5人,最低分62分。
课后分析:两个班层次性相同,但B班因为目的性强,学生在上课中更知道要关注的重点,所以有学生能达到满分。而A班虽然在90分这个区域上与B班相差不是很大,但因为目的性不强,学生会在学习知识的过程中有所疏漏,导致很难拿到满分。同时,对于学习力不强,基础不好的学生,B班的教学模式更容易帮助他们在考试中拿分,因此B班最低分为62分,而该生在平时的大型考试中与A班的36分最低分的同学是属于同一水平的。由此可见,对于部分英语学困生,有目的地学习应该是更有效的。
之后,笔者又在各个层次的班级里进行了同层次班级的对比,基本都得到了进一步的论证:英语教学中的目的前置性教学法的确是有实效。但是,因为只进行了横向比较,笔者反思,这样的教学法是否适用于纵向比较,是否适用于所有课型呢?
三、目的前置性教学法的反思:
第一,目的前置性的教学法并不适用于所有的英语课课型。
初中英语课每节课都对学生有“听说读写”的训练要求,但又有所侧重。而又因为英语学科的特殊性,一般学困生很难通过短期(比如一节课)的努力看到实效,所以我觉得大部分的课型都可以用这样的教学法,让所有学生都能感受到“只要我这节课认真听认真学,我就能有收获”,使之最大限度地获得成就感。
但同时,笔者认为目的前置性教学法的目的性太强,不利于一些中等以上学生的英语学习能力的培养和训练,所以建议在一些专门的阅读,听说等提高学生英语能力的课型上可以放弃目的前置性的教学法。否则,学生容易按部就班,以后就很难离开老师这样的“拐杖”了。
第二,目的前置性的教学法并不完全适用于所有层次的学生。
通过不同层次的学生模拟教学的情况来看,部分学习力强的学生有能力捕捉到老师上课的重点并能很好的自我消化。比如,要求能力强的学生课前帮助老师整理出下节课的知识目标,老师进行修改。这样使这部分学习力强的学生转换了课堂上的角色,从被动到主动,更能提高他们学习英语的兴趣。
然而,笔者还有一些思考目前尚未找到答案:
其一,这样的目的前置性既然是从初一就开始训练,那如果一成不变到初三,学生肯定会产生疲劳。所以笔者认为是否根据学生的具体情况在初中三年里设置一个台阶,让学生不断的提高自学的能力。笔者曾经想过,初一的时候可以直接给出知识性目标,第二年可以给出相关提示或问题,让学生自己找出目标,到了初三就可以让学生通过课前预习自主地得出当堂课的知识目标。当然,这样的想法可能过于理想化,在实施的过程中肯定会遇到很多问题,会不会增加学生的学习负担?会不会过多地占用课堂时间?这些都是我们需要再考虑的问题。
其二是关于老师的自身位置。当学生在课堂前五分钟进行知识目标的自我消化的时候,老师应该处于一个什么样的位置?至少不应该无聊地站在讲台上等着五分钟结束吧。笔者个人认为,老师是个掌舵者,应该灵活的把握好这五分钟,要知道这个“五分钟”只是个概念,并不是要求每节课必须就要花整整的五分钟。同时,对于学困生老师可以给予更多的关注。所以,老师的角色在目标前置性中绝不简单,还有待我们去思考。
参考文献
[1]《英语课程标准》(教育部)北京师范大学出版社
[2]初中英语教材,人民教育出版社
[3]《中小学外语教学》王松美
[4]《浅谈在英语教学中培养学生学习英语的兴趣》谭新民