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教师专业发展是各级政府、基层学校以及教师自身通过各种专业途径和方法，强调专业知识，强调专业能力，强调专业精神，强调自我专业意识，以促使教师在知识、技能、情感、自身反思与改进等专业素质方面不断趋于完善的活动过程。
一、 教师专业发展多维路径的理性辨析
目前，教师专业发展的路径可以大致归为三类：知识—技能取向、实践—反思取向、文化—生态取向。基于对教师专业发展内涵的不同理解而提出的教师专业发展的这三种取向，为教师专业发展提供了若干路径。在具体的学校情境中，上述的教师专业取向中的操作模式存在着一定的局限性。
比如：知识—技能取向里采用大学本位教育教学模式，大学应当向预备教师或在职教师传授什么样的专业知识，目前采用的课程体系依据的都是大学科系的学术性和专业性课程，并不是依据学校中教育实践问题和实践知识来进行建构的课程体系。
再如：知识—技能取向里采用教师发展学校模式推进教师专业发展，在大学文化和中小学文化两种不同的制度文化、理念文化的层级差异的背景下，再加上相对隔离的发展状态，很难及时、有效地推进教师专业发展进程。
再如：实践—反思取向里教育叙事模式，虽然已经使教师的消极被动发展转变成积极主动参与，但也暴露出教育叙事研究内容虚构化、研究肤浅化的问题。这种对于教育经验感性直白的表达方式不能从根本上替代教师教育理论的探究和教育教学科学研究的训练。
再如：文化—生态取向里共营小组、同伴互助、师徒帮教等模式虽然以教师集体交流、实践探究、行为反思为手段，但是各种专业发展组织形式的保障机制、文化促进都相对欠缺，导致这些教师专业发展模式始终停留在层级较低的实践层面。
林艳在《教师文化病理现象透析》中直接指出，严重阻碍教师专业发展的病理现象包括“相互隔离、各自为阵、机械操作、主体缺失、丧失动力、迷失自我”[1]。
综上所述，目前国内对于教师专业发展的研究无论在实施方法上还是价值取向上都还笼罩在西方研究范式、概念、范畴和方法的影子之中，还是被动地运用西方研究中出现的一些新概念来解释我国的本土问题，未能构建起自己的教师专业发展理论体系。
二、 教师专业发展文化路径的实践诉求
随着日趋深入的基础教育改革的实施，我们在借鉴、审视、运用已有的教师专业发展路径的同时，不得不去思考教师专业发展新的突破口和着力点，我们需要寻找中国教师专业发展自身的文化理由，以及确立自身发展的可行路径，给出一种文化的解释，将教师的专业发展与学校的实践变革和教育的改革推进紧密结合起来，并为各个学校的具体实施提供一种基于学校实践基础上的必要参考和普适建议。
立足一线的教育教学实践和不同学校的观察比较，教师专业发展在新的时代背景和发展要求下，必须要“基于学校”，“取径文化”。因此，结合理论支持，结合发展实践，结合学校推进，在实践层面探索一种真正定位于一所学校的、采用文化路径推进教师专业发展的科学方法就显得必要而迫切。
三、 教师专业发展文化路径的行动建议
“基于学校”“取径文化”的教师专业发展在中小学基层学校可供借鉴、选择的现实而有效的行动建议有哪些呢？
1.秉承文化自觉
“所谓文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，并对其来历、形成过程、所具有的特色和发展趋势有充分认识。换言之，文化自觉是文化的自我觉醒、自我反省以及自我创建。”[2]“自觉的原意是自我意识的觉醒， 不断引申为处于自我意识觉醒状态下人的各种表现。”[3]
随着人们对认知领域的深入研究，自觉的主体逐渐从个体人拓展到群体人， 而且还延伸到意识形态其他的领域。笔者对教师专业发展的文化路径提出的“文化自觉”包括教师和学校两个层级。
（1）教师的文化自觉
“教师的文化自觉，从专业化发展的路径和价值取向来看，主要表现在五个方面，即道德自觉、理论自觉、专业自觉、实践自觉和思维自觉。”[4]也指“教师能否自觉地把社会赋予的外部目标转变成内在需要，自觉地参与教育、研究教育，激发从事教育活动的创造力，使教育劳动成为教师创造性活动。”[5]
教师的文化认同是教师专业发展的内在需求，也是教师实现专业化发展的行动基础。它不仅是教师自主学习、自我完善、自我超越的过程，也是实现自我价值、体现人生意义的过程。
首先，教师必须理解学校文化之内涵，思考学校文化之价值，形成理解专业发展的精神支撑，进而形成适应学校文化的自我专业信念、工作态度与发展动机。
其次，教师在对学校文化有清晰认同的基础上，要对自己所从事的教育教学工作有系统的规划，要明确自身专业发展的显著特点和发展方向，形成坚定的教师专业信念和崇高的专业理想，主动维护教师的专业声誉。
实现教师的文化自觉是要主动地、持久地以学校的文化愿景驱动专业发展，以自己的专业信仰贯穿专业过程，以自己的专业体验促进专业反思，以自己的专业收获成就专业提升。这样一种循环共生的良性发展过程要经过教师的自知自醒，自为自主，到自信自行，最终达到自新自强。
（2）学校的文化自觉
文化自觉对学校而言，既要求学校领导工作的着力点由技术转向精神，由外显转向内隐，也要求学校构建起一条文化溯源、文化扬弃、文化体认、文化内化的环环相扣的逻辑链。
文化溯源指的是学校文化一定要以社会转型为背景，立足教育创新发展的主题，立足学校理念传承的要义，走传承之路。
文化扬弃指的是按照未来社会发展对教育的要求，对人才的需求，由上而下、由下而上、多层次、多模式、多阶段地持续推进，走改良之路。
文化体认指的是学校文化的传承与发展要来自于教师、学生、家长，同时还要在教师的具体教育教学工作中，在学生的全面成长中，在家长的积极参与中得以实践和验证，走认同之路。 文化内化指的是形成的学校核心价值理念要在推进素质教育过程中谋求学校的可持续发展，这个过程是渐进的、积累的，而不是突变的、断裂的。
文化溯源的目的就在于甄别学校文化形成的理由与学校文化的特质。文化的扬弃和体认基于学校，体现学校为本的价值原则，同时以本校教师为文化重建的真正主体，每位教师既是该文化的受益者，又是身体力行的创建者，其中尽可能少地掺杂教育主管部门的行政意志。而文化的内化倡导教师之间在广泛的、多渠道的专业合作中相互学习、彼此激励，这样才更有理由、更有机会、更有平台去理解、认同、践行学校文化。
2.注重多维推进
从学校文化建设的角度建立教师专业发展的多维路径，要围绕学校的育人目标，根据学校教育工作的逻辑关系进行厘清和明晰。学校文化是学校所有工作的核心所在和动力源泉，注重多维推进的文化支持系统可以使教师专业发展从“学校要求”走向“生活方式”。因此，“基于学校”建构了创新的文化体系后，不同学校还必须试图在多样化、复杂化的办学过程中，根据学校自身教育创新的体系，确定特色的文化多维路径，达到多层次、多角度推进教师专业发展的实施目的。
不同学校的教育创新体系可以从以下几方面进行取舍：办学理念、办学目标等组成的价值体系；课程开发、课堂教学、班级建设等组成的育人体系；规章要求、组织管理等组成的制度体系；战略性谋划、领导者品格等组成的管理体系。同时，不同学校在进行教师专业发展文化路径实施时，要在学校教育创新的体系中秉承真实的校本创新、实践的改革创新、科学的工作创新、完整的体系创新来调整确定基本路径，优化实施各种模式，使之真正成为一个学校发展的有机整体，成为一个创新教育的生态系统，这样，教师专业发展文化路径才能以文化人，有序实施，提效运行，大力推进。
3.把握动态平衡
动态平衡是指学校不仅有健康、向上的目标愿景和发展势头，同时还要有健全有效、和谐稳定的管理机制。学校管理者应以“把握动态平衡”作为主导思想来调控教师专业发展的多维文化路径，要在各项工作稳步推进的过程中，整合各种关系，稳定不同因素，调配多样需求，产生实效、有效、高效的运转，进而保持教师专业发展工作的动态化平衡。
把握动态平衡要做好以下几点。
一是要切实“动起来”。学校的发展、教师的发展不能原地踏步，若教师的专业发展长期处于稳定的平衡状态，就会在平衡中消弭，在沉默中静止。只有学校、教师主动打破现有平衡，才能使教师专业发展进入更高层次、更高级别的平衡状态，呈现新的高速运转态势。
二是要“以动制衡”。基于学校的教师专业发展的文化路径在实施中要善用动态的方式快速处理实际运行中所产生的不平衡，比如：教师个人发展需求与学校具体要求之间的矛盾；教师实际工作与自我发展目标之间的矛盾；教师职业倦怠与学校支撑环境之间的矛盾等等。
三是要“动中求衡”。教师的专业发展并不是一直在做加速运动，学校管理者要寻找并确定一种最均衡的发展要求、最平稳的发展态势、最安全的生态环境，使教师个体的专业目标与其发展成效动态平衡，使教师个体的专业成长与教师群体的专业要求动态平衡，这样教师的专业发展才能得以保证。
四是要“曲中求衡”。影响教师专业发展的因素众多，学校管理者一定要想方设法地在实际的教育实践中，在保持学校原有动态平衡的基础上不断打破固有的平衡，让教师的专业发展进入新的文化运动状态，从而在平衡和不平衡之间实现教师专业的快速发展。
4.倡导知行合一
“知行合一”取自于明代著名思想家王阳明的“知行合一”说。在教师专业发展文化路径中的“知”指的是教师对于学校文化的认同，对于自身专业发展的目标明晰、路径知晓、方法了解等等。“行”指的是教师对于学校文化的推动，对于自身专业发展的行动实施、及时反思、成效整理等等。
倡导知行合一就是教师的文化认同离不开教师的专业自觉，教师的专业自觉也离不开教师的文化认同，二者互为表里，不可分离。教师对于学校文化的认同要通过教师具体工作的实施来凸显。而教师专业目标的实现、教师专业路径的验证、专业方法的取舍、专业成效的评估都要与教师自身的专业发展生活相联系，这就可以称为“知必然要表现为行，不行不能算真知”。
“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行乃知之成。”[6]倡导知行统一是教师专业发展的根本要求，实现从知到行的转化是教师专业品质形成的内在机制，只有充分重视教师主体性的发挥、专业实践的锻炼、专业情感的丰富、专业意志的培养以及专业高度的提升，才能实现知与行的真正统一，提高教师专业发展的实效性。
5.推行效能评价
“教师效能感是指教师对自我是否具有圆满达到某一预期目标的能力信念。”[7]教师自我效能感的提升是实现教师自主发展的内源性动力。从教师效能理论的视角实现教师专业发展，一是要不断提升教师自我效能信念，激发自我专业意识；二是要密切加强教师间的良性互动，实现实践性知识的共享；而最重要的是适时促进教师的自我反思，建立教师效能评估机制。
“教师评价是评价者依据一定的评价标准，采取多种方法搜集评价资料，对教师个人的资格、能力及表现进行价值判断的过程。”[8]
推行教师的效能评价，“是以预定目标为基准，将实际结果与之相比较，所得的增值即教师效能的达成程度。它不同于单纯的教师绩效评价，效能评价是对达到的实际效果相对于预期目标的达成程度的评估，是一种动态性评价。”[9]这样的效能评价可以影响教师在专业发展时的行为动机，对教师个体专业发展起到导引作用，以此提升教师群体的专业发展态势，还可以对教师专业发展文化路径的研究起到补充作用，对学校系统开发教师评价工具提供借鉴作用。具体应从以下三方面考虑推进。
第一，推行教师效能评价要涉及教学工作诸方面，以自我为评估对象，对个人能力能否完成具体任务，实现具体目标进行判断。
第二，推行教师效能评价要参考职业自我效能维度的研究，在研究专业自我效能评价时考虑任务领域、人际关系领域和管理领域等方面的因素。
第三，推行教师效能评价涉及到过程和结果两个方面，要融合绩效评价和发展性评价的优势，以使教师效能评价更有利于发现问题根源和提出改进策略。
参考文献
[1] 胡惠闵.指向教师专业发展的学校管理改革：上海市打虎山路第一小学个案研究[D].华东师范大学博士学位论文，2003.
[2] 林艳.教师文化病理现象透析[J].教育发展研究，2007（12）.
[3] 费孝通.论文化与文化自觉[M].北京：群言出版社，2007.
[4] 曹长德.论教师专业自觉[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2009（3）.
[5] 潘裕民.“文化自觉”与教师发展.[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2011（2）.
[6] 徐红.文化自觉：提高市郊教师的专业素养[J].新课程，2012（3）.
[7] 王阳明.王阳明全集[M].北京：线装书局，2012.
[8] 段海军，霍涌泉.教师效能感与教师专业的自主发展[J].陕西师范大学继续教育学报（西安），2007（1）.
[9] 申继亮，孙炳海.教师评价内容体系之重建[J].华东师范大学学报（教育科学版），2008（2）.
【责任编辑：白文军】
一、 教师专业发展多维路径的理性辨析
目前，教师专业发展的路径可以大致归为三类：知识—技能取向、实践—反思取向、文化—生态取向。基于对教师专业发展内涵的不同理解而提出的教师专业发展的这三种取向，为教师专业发展提供了若干路径。在具体的学校情境中，上述的教师专业取向中的操作模式存在着一定的局限性。
比如：知识—技能取向里采用大学本位教育教学模式，大学应当向预备教师或在职教师传授什么样的专业知识，目前采用的课程体系依据的都是大学科系的学术性和专业性课程，并不是依据学校中教育实践问题和实践知识来进行建构的课程体系。
再如：知识—技能取向里采用教师发展学校模式推进教师专业发展，在大学文化和中小学文化两种不同的制度文化、理念文化的层级差异的背景下，再加上相对隔离的发展状态，很难及时、有效地推进教师专业发展进程。
再如：实践—反思取向里教育叙事模式，虽然已经使教师的消极被动发展转变成积极主动参与，但也暴露出教育叙事研究内容虚构化、研究肤浅化的问题。这种对于教育经验感性直白的表达方式不能从根本上替代教师教育理论的探究和教育教学科学研究的训练。
再如：文化—生态取向里共营小组、同伴互助、师徒帮教等模式虽然以教师集体交流、实践探究、行为反思为手段，但是各种专业发展组织形式的保障机制、文化促进都相对欠缺，导致这些教师专业发展模式始终停留在层级较低的实践层面。
林艳在《教师文化病理现象透析》中直接指出，严重阻碍教师专业发展的病理现象包括“相互隔离、各自为阵、机械操作、主体缺失、丧失动力、迷失自我”[1]。
综上所述，目前国内对于教师专业发展的研究无论在实施方法上还是价值取向上都还笼罩在西方研究范式、概念、范畴和方法的影子之中，还是被动地运用西方研究中出现的一些新概念来解释我国的本土问题，未能构建起自己的教师专业发展理论体系。
二、 教师专业发展文化路径的实践诉求
随着日趋深入的基础教育改革的实施，我们在借鉴、审视、运用已有的教师专业发展路径的同时，不得不去思考教师专业发展新的突破口和着力点，我们需要寻找中国教师专业发展自身的文化理由，以及确立自身发展的可行路径，给出一种文化的解释，将教师的专业发展与学校的实践变革和教育的改革推进紧密结合起来，并为各个学校的具体实施提供一种基于学校实践基础上的必要参考和普适建议。
立足一线的教育教学实践和不同学校的观察比较，教师专业发展在新的时代背景和发展要求下，必须要“基于学校”，“取径文化”。因此，结合理论支持，结合发展实践，结合学校推进，在实践层面探索一种真正定位于一所学校的、采用文化路径推进教师专业发展的科学方法就显得必要而迫切。
三、 教师专业发展文化路径的行动建议
“基于学校”“取径文化”的教师专业发展在中小学基层学校可供借鉴、选择的现实而有效的行动建议有哪些呢？
1.秉承文化自觉
“所谓文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，并对其来历、形成过程、所具有的特色和发展趋势有充分认识。换言之，文化自觉是文化的自我觉醒、自我反省以及自我创建。”[2]“自觉的原意是自我意识的觉醒， 不断引申为处于自我意识觉醒状态下人的各种表现。”[3]
随着人们对认知领域的深入研究，自觉的主体逐渐从个体人拓展到群体人， 而且还延伸到意识形态其他的领域。笔者对教师专业发展的文化路径提出的“文化自觉”包括教师和学校两个层级。
（1）教师的文化自觉
“教师的文化自觉，从专业化发展的路径和价值取向来看，主要表现在五个方面，即道德自觉、理论自觉、专业自觉、实践自觉和思维自觉。”[4]也指“教师能否自觉地把社会赋予的外部目标转变成内在需要，自觉地参与教育、研究教育，激发从事教育活动的创造力，使教育劳动成为教师创造性活动。”[5]
教师的文化认同是教师专业发展的内在需求，也是教师实现专业化发展的行动基础。它不仅是教师自主学习、自我完善、自我超越的过程，也是实现自我价值、体现人生意义的过程。
首先，教师必须理解学校文化之内涵，思考学校文化之价值，形成理解专业发展的精神支撑，进而形成适应学校文化的自我专业信念、工作态度与发展动机。
其次，教师在对学校文化有清晰认同的基础上，要对自己所从事的教育教学工作有系统的规划，要明确自身专业发展的显著特点和发展方向，形成坚定的教师专业信念和崇高的专业理想，主动维护教师的专业声誉。
实现教师的文化自觉是要主动地、持久地以学校的文化愿景驱动专业发展，以自己的专业信仰贯穿专业过程，以自己的专业体验促进专业反思，以自己的专业收获成就专业提升。这样一种循环共生的良性发展过程要经过教师的自知自醒，自为自主，到自信自行，最终达到自新自强。
（2）学校的文化自觉
文化自觉对学校而言，既要求学校领导工作的着力点由技术转向精神，由外显转向内隐，也要求学校构建起一条文化溯源、文化扬弃、文化体认、文化内化的环环相扣的逻辑链。
文化溯源指的是学校文化一定要以社会转型为背景，立足教育创新发展的主题，立足学校理念传承的要义，走传承之路。
文化扬弃指的是按照未来社会发展对教育的要求，对人才的需求，由上而下、由下而上、多层次、多模式、多阶段地持续推进，走改良之路。
文化体认指的是学校文化的传承与发展要来自于教师、学生、家长，同时还要在教师的具体教育教学工作中，在学生的全面成长中，在家长的积极参与中得以实践和验证，走认同之路。 文化内化指的是形成的学校核心价值理念要在推进素质教育过程中谋求学校的可持续发展，这个过程是渐进的、积累的，而不是突变的、断裂的。
文化溯源的目的就在于甄别学校文化形成的理由与学校文化的特质。文化的扬弃和体认基于学校，体现学校为本的价值原则，同时以本校教师为文化重建的真正主体，每位教师既是该文化的受益者，又是身体力行的创建者，其中尽可能少地掺杂教育主管部门的行政意志。而文化的内化倡导教师之间在广泛的、多渠道的专业合作中相互学习、彼此激励，这样才更有理由、更有机会、更有平台去理解、认同、践行学校文化。
2.注重多维推进
从学校文化建设的角度建立教师专业发展的多维路径，要围绕学校的育人目标，根据学校教育工作的逻辑关系进行厘清和明晰。学校文化是学校所有工作的核心所在和动力源泉，注重多维推进的文化支持系统可以使教师专业发展从“学校要求”走向“生活方式”。因此，“基于学校”建构了创新的文化体系后，不同学校还必须试图在多样化、复杂化的办学过程中，根据学校自身教育创新的体系，确定特色的文化多维路径，达到多层次、多角度推进教师专业发展的实施目的。
不同学校的教育创新体系可以从以下几方面进行取舍：办学理念、办学目标等组成的价值体系；课程开发、课堂教学、班级建设等组成的育人体系；规章要求、组织管理等组成的制度体系；战略性谋划、领导者品格等组成的管理体系。同时，不同学校在进行教师专业发展文化路径实施时，要在学校教育创新的体系中秉承真实的校本创新、实践的改革创新、科学的工作创新、完整的体系创新来调整确定基本路径，优化实施各种模式，使之真正成为一个学校发展的有机整体，成为一个创新教育的生态系统，这样，教师专业发展文化路径才能以文化人，有序实施，提效运行，大力推进。
3.把握动态平衡
动态平衡是指学校不仅有健康、向上的目标愿景和发展势头，同时还要有健全有效、和谐稳定的管理机制。学校管理者应以“把握动态平衡”作为主导思想来调控教师专业发展的多维文化路径，要在各项工作稳步推进的过程中，整合各种关系，稳定不同因素，调配多样需求，产生实效、有效、高效的运转，进而保持教师专业发展工作的动态化平衡。
把握动态平衡要做好以下几点。
一是要切实“动起来”。学校的发展、教师的发展不能原地踏步，若教师的专业发展长期处于稳定的平衡状态，就会在平衡中消弭，在沉默中静止。只有学校、教师主动打破现有平衡，才能使教师专业发展进入更高层次、更高级别的平衡状态，呈现新的高速运转态势。
二是要“以动制衡”。基于学校的教师专业发展的文化路径在实施中要善用动态的方式快速处理实际运行中所产生的不平衡，比如：教师个人发展需求与学校具体要求之间的矛盾；教师实际工作与自我发展目标之间的矛盾；教师职业倦怠与学校支撑环境之间的矛盾等等。
三是要“动中求衡”。教师的专业发展并不是一直在做加速运动，学校管理者要寻找并确定一种最均衡的发展要求、最平稳的发展态势、最安全的生态环境，使教师个体的专业目标与其发展成效动态平衡，使教师个体的专业成长与教师群体的专业要求动态平衡，这样教师的专业发展才能得以保证。
四是要“曲中求衡”。影响教师专业发展的因素众多，学校管理者一定要想方设法地在实际的教育实践中，在保持学校原有动态平衡的基础上不断打破固有的平衡，让教师的专业发展进入新的文化运动状态，从而在平衡和不平衡之间实现教师专业的快速发展。
4.倡导知行合一
“知行合一”取自于明代著名思想家王阳明的“知行合一”说。在教师专业发展文化路径中的“知”指的是教师对于学校文化的认同，对于自身专业发展的目标明晰、路径知晓、方法了解等等。“行”指的是教师对于学校文化的推动，对于自身专业发展的行动实施、及时反思、成效整理等等。
倡导知行合一就是教师的文化认同离不开教师的专业自觉，教师的专业自觉也离不开教师的文化认同，二者互为表里，不可分离。教师对于学校文化的认同要通过教师具体工作的实施来凸显。而教师专业目标的实现、教师专业路径的验证、专业方法的取舍、专业成效的评估都要与教师自身的专业发展生活相联系，这就可以称为“知必然要表现为行，不行不能算真知”。
“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行乃知之成。”[6]倡导知行统一是教师专业发展的根本要求，实现从知到行的转化是教师专业品质形成的内在机制，只有充分重视教师主体性的发挥、专业实践的锻炼、专业情感的丰富、专业意志的培养以及专业高度的提升，才能实现知与行的真正统一，提高教师专业发展的实效性。
5.推行效能评价
“教师效能感是指教师对自我是否具有圆满达到某一预期目标的能力信念。”[7]教师自我效能感的提升是实现教师自主发展的内源性动力。从教师效能理论的视角实现教师专业发展，一是要不断提升教师自我效能信念，激发自我专业意识；二是要密切加强教师间的良性互动，实现实践性知识的共享；而最重要的是适时促进教师的自我反思，建立教师效能评估机制。
“教师评价是评价者依据一定的评价标准，采取多种方法搜集评价资料，对教师个人的资格、能力及表现进行价值判断的过程。”[8]
推行教师的效能评价，“是以预定目标为基准，将实际结果与之相比较，所得的增值即教师效能的达成程度。它不同于单纯的教师绩效评价，效能评价是对达到的实际效果相对于预期目标的达成程度的评估，是一种动态性评价。”[9]这样的效能评价可以影响教师在专业发展时的行为动机，对教师个体专业发展起到导引作用，以此提升教师群体的专业发展态势，还可以对教师专业发展文化路径的研究起到补充作用，对学校系统开发教师评价工具提供借鉴作用。具体应从以下三方面考虑推进。
第一，推行教师效能评价要涉及教学工作诸方面，以自我为评估对象，对个人能力能否完成具体任务，实现具体目标进行判断。
第二，推行教师效能评价要参考职业自我效能维度的研究，在研究专业自我效能评价时考虑任务领域、人际关系领域和管理领域等方面的因素。
第三，推行教师效能评价涉及到过程和结果两个方面，要融合绩效评价和发展性评价的优势，以使教师效能评价更有利于发现问题根源和提出改进策略。
参考文献
[1] 胡惠闵.指向教师专业发展的学校管理改革：上海市打虎山路第一小学个案研究[D].华东师范大学博士学位论文，2003.
[2] 林艳.教师文化病理现象透析[J].教育发展研究，2007（12）.
[3] 费孝通.论文化与文化自觉[M].北京：群言出版社，2007.
[4] 曹长德.论教师专业自觉[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2009（3）.
[5] 潘裕民.“文化自觉”与教师发展.[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2011（2）.
[6] 徐红.文化自觉：提高市郊教师的专业素养[J].新课程，2012（3）.
[7] 王阳明.王阳明全集[M].北京：线装书局，2012.
[8] 段海军，霍涌泉.教师效能感与教师专业的自主发展[J].陕西师范大学继续教育学报（西安），2007（1）.
[9] 申继亮，孙炳海.教师评价内容体系之重建[J].华东师范大学学报（教育科学版），2008（2）.
【责任编辑：白文军】