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摘要： “翻转课堂”作为信息时代的新型教学理念，需对教学资源做集优处理，做到整个教学流程的知识输出、知识内化、知识强化。本研究采用实验研究和问卷调查相结合，以“货币银行学”翻转教学实践为例，探讨了“翻转课堂模式的教学效果”、“学生对翻转课堂模式的适应性和倾向性”等问题。样本选取某高校管理类专业两个平行班分别施以翻转课堂和传统讲授进行对比实验。研究发现，采用翻转课堂教学班级的成绩提高显著高于采用传统教学的班级，并且中等成绩的学生受影响最大。问卷调查结果显示，学生更为“喜欢翻转课堂互动形式的教学”。
关键词：翻转课堂；大学教育；教学效果
中图分类号：G642.0
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2017）06-0069-06
收稿日期：2017-09-28
基金项目：国家社科基金教育学项目“经济全球化背景下我国高校双语教育的可持续发展研究”（13BIA0069）；湖南师范大学教改课题“基于微视频的翻转课堂教学模式探索与实践——以《会计学原理》为例”。
作者简介：何琳洁（1979-），女，湖南湘潭人。管理学博士，湖南师范大学商学院讲师，主要从事行为与心理学、行为金融和财务管理研究；贺辰衎，湖南师范大学商学院硕士研究生，湘西民族职业技术学院教师；戴娜，湖南师范大学商学院硕士研究生。
21世纪以来，我们全面开启了信息化知识经济新时代。全民教育、优质教育和终身学习的新趋势催生了教育场所不再仅仅限于学校课堂，获取知识的途径、学习资源的类型、教育教学方式、学习运用方式，甚至是师生的互动方式，都发生了日新月异的变化。由美国发起的“翻转课堂”的新型教学模式逐渐引起了教育者的关注。国外学者一致认为，这种个性化的教学模式能够促进学生对知识和技能的掌握，并且在一定程度上尊重了个体差异，有助于学生的个性化发展，培养学生自主学习能力，使其综合能力得到全面发展。国外学者通过生物学对照实验、调查问卷等方法研究了翻转课堂的有效性，其结果表明，因增加了学生课堂实践的时间，学生最终获得了更好的学习成绩[1]，对提高学生学习主动性具有较好的效果[2]。翻转课堂教学模式也开始走进我国。有学者认为，翻转课堂教学模式实现了“学生从被动的接受者變成了主动的探究者”、“教学从灌输走向了互动”两个重要转变[3]，其教学模式在我国大学教育中是可行的[4]。但是由于它本身的开放性、特殊性以及适用性，翻转课堂教育模式似乎在我国现有教育体制下显得有些“水土不服”，甚至有些翻转课堂变成“题海战术”，有些教学效果低下，还有可能并没有“翻转”成功，仅由少数学生主导，影响整体效果。这和我国教育传统文化的惯性和现阶段教育评价模式息息相关。目前，我国对翻转课堂的研究缺乏可靠的、充足的实证研究，需要进一步完善教学理论规范[5]。再加上国内传统应试教育的禁锢和翻转课堂本身师生交流的障碍[6]，现阶段翻转课堂对教学环境、教师信息技术、学生资质都有一定要求[7]。而我国的信息化程度较低，“翻转课堂”的教学效果难以达到预期[8]。特别是在教学实践中，传统教育体制对“翻转课堂”的误解，有可能加重学生的负担，更是加重教师的负担[8]。
总之，国内学者对“翻转课堂”褒贬不一。这个“舶来品”到底能够“入乡随俗”还是“水土不服”？其教学效果到底如何，教学效果的决定因素又有哪些？本文通过对现有翻转课堂的研究进行梳理，对《货币银行学》翻转课堂教学法和教学效果进行实证对比研究，根据实验结果定量分析，总结大学翻转课堂的优势所在及决定因素，并对大学翻转课堂教学改革提出建议。
一、研究设计与研究方法
本研究采用非对等组前后测试的实验研究和问卷调查、访谈相结合的方法。选取湖南某高校管理类专业的大二年级2个班级作为研究对象。教学中随机抽取一个班作为实验组开展翻转课堂教学，另一班作为控制组采取传统教学模式。实验组和控制组是同一专业、同一年级的平行教学班，入学成绩无显著差距，由同一位老师教授同一门课程，教学大纲知识点和能力要求一致，教材和其他课堂资料一致。控制组课堂按照传统教学模式教学：首先课堂导入，然后利用多媒体课件辅助讲授教学，最后是总结课堂重点并完成本单位练习。实验组采用翻转课堂教学模式教学：教师选择或录制教学微视频，上传至网络平台，学生课前观看微视频，自主学习，完成课前练习，课堂教学以习题练习、分组研讨、交流展示、答疑解惑为主，教师辅之个性化辅导、点拨与拓展。实验周期为16个教学周的48节课（每次3课时）。其中，前6周（18课时）两组班级都采用传统的课堂讲授教学模式，第7-15周（27课时）实验班采用翻转课堂教学方法，控制组仍采用传统讲授方法。在第18次课和第45次课上，两组班级都当堂进行20分钟的纸质测试，测试试题相同。教学工作完成后（第48周），实验组和控制组分别匿名填写了一份调查问卷，并进行访谈。
前测试卷和后测试卷都由授课教师编制。两份试卷均是包含20道选择题的标准化试卷，每题答对计1分，答错计0分，满分为20分。任课教师根据个人经验和自身的专业素养，在原授课讲义基础上编写试题。为了检验两组学生在金融基础知识上自身的差异，前测试题扩大覆盖的知识点范围，除了包含前5周已学内容，还包括部分未讲授内容，题目难度中等，起摸底作用。为了确保试题测试能准确地测量两组学生在不同教学模式下的学习效果差异，后测试卷覆盖的知识点严格限于翻转对比教学周内的教学内容，并未覆盖课程前半阶段已讲授的知识和内容。
本文的问卷调查表是基于丹麦心理学博士克努兹·伊列雷斯教授的学习维度理论，以学习的角度全面测试教学效果，设计出“大学课堂教学效果问卷表”的五个基本维度：学习动机与态度、学习内容与资源、学习环境与活动、教师的行为表现以及课堂总体效果。问题答案设计采用了李克特五等级计分制。问卷编制完成后，为保证问卷的效度，我们从每个实验组各抽取15名共30名学生进行了预调查，根据反馈结果请有关专家提出了修改意见，并对问卷进行了修订。 二、实验结果与分析
首先，我们使用SPSS20.0软件分别对实验组和控制组的前测成绩和后测成绩进行了独立样本检验，前测檢验结果见表1、表2，后测检验结果见表3、表4。
从表1和表2可知，翻转课堂教学前，实验组的整体成绩比控制组略微高一点，但是两者的成绩差距并不显著。这说明，这两个班级由于专业、所在年级、授课教师、教材和教学大纲等教学条件的一致性，学生学习能力和专业素养上不存在本质差别，适合进行本文的教学效果实验。
从表3和表4可知，翻转课堂实践后，实验组学生成绩提高明显，整体成绩均值由传统教学模式下的80分提高到翻转课堂实践后的83分，而控制组学生成绩变化不明显，仍然保持在79分左右，并且有极小部分的退步趋势，这可能与教学中期所教授知识难度增大有关。这表明，采取两种不同的教学模式，经过一段时间的学习，实验组和控制组学生的学习成绩变化差异显著。在前测中，两个班的平均成绩无显著差异（实验班是80分，控制班79分），后测中实验班的平均成绩（83分）显著高于控制班（78分），这说明翻转课堂教学能有效促进学生学习成绩的提高，翻转课堂的教学效果明显。
进一步，为了区分翻转课堂教学对于不同资质学生的影响，本文将实验组和控制组学生按照成绩排名分组，分为成绩领先组（成绩前10位）、成绩落后组（成绩后10位）和成绩居中组（除前2组外的所有学生），成绩进行了基本描述统计和独立样本检验。研究结果见表5，表6。
从表5和表6中可以看出，实验组成绩排名前10的学生和控制组成绩前10的学生的成绩均值基本一致，且两者并无显著性差异。这说明，成绩优异的学生，其成绩的取得，往往更多依赖于其自身的因素，例如，扎实的基础知识、高效的学习方法和认真刻苦的学习态度，而与外界的环境因素，如教师的教学模式，教学手段，教学安排等因素没有太多的相关。所以，翻转课堂教学模式，如果仅仅停留教学形式上的变化，而没有进行实质性教学内容的改革，则对于成绩优异学生的成绩提高影响并不明显。对于成绩居中的学生，翻转课堂教学模式改革使得他们的成绩有了明显的提高，且实验组与控制组存在显著差异。这说明，对于成绩居中的学生而言，生动活泼的教学方式，参与度高、自主性强的教学模式，更能调动他们的学习兴趣，激发学习潜能，使他们积极参与到自主学习和课堂研讨中来，在学习和实践中不断增强学习自信，最终体现在学习成绩短时间内得到较大的提升。因此，翻转课堂教学模式有利于基础中等的学生学习，只要给予他们足够的学习支持，翻转课堂教学模式的教学效果能够在短期内得到体现。同时，我们发现，实验组成绩落后学生的成绩均值低于控制组学生的成绩均值，且这一结果差异显著。这说明，翻转课堂的教学模式不仅不能帮助成绩落后的学生提高现有成绩，反而使他们的成绩变得更加落后，即翻转课堂教学模式对成绩落后学生具有反效果。可能的解释是，过于自主自由的学习模式，对于基础知识薄弱、学习自主性不强的学生而言，如果缺乏有效的学习过程监控和学习效果检测手段，那么，课外自主学习和课堂研讨式教学都将流于形式，使得翻转课堂的先进教学理念犹如空中楼阁，无法真正落实到教学实践之中。因此，对于成绩落后的学生，翻转课堂教师应给予更多的关注和引导，有针对性地设计教学考核体系和教学指导方案。
最后，本研究在16周学期结束时对两个班的学生进行问卷调查，共发放问卷149份，回收有效问卷149份，回收率100%。对两个班的问卷数据进行对比分析，结果见表7。
从表7可知，控制组、实验组在五个维度上的平均数与标准差的数值范围逐渐递增，这表明学生相对于“传统教学模式”更认可“翻转课堂教学模式”。并且，两组数据之间在5个基础维度上均存在十分显著的差异。这表明，采用“传统教学模式”和“翻转课堂教学模式”两种教学模式设计对两个班级教学效果产生了显著的差异。
结合进一步课后访谈的结果，我们发现，从“学习动机与态度”来看，翻转课堂实践后学生的学习态度转变较大：控制组中多数学生的学习主动性不高，而实验组学生则在学习上变得更为积极主动，对于学习的兴趣日益浓厚，掌握知识技能的成就感逐渐增强。这表明翻转课堂在调动学习积极性、激发学习兴趣和动机方面，比传统教学模式更有优势。从“学习内容与资源”来看，相比控制组学生，实验组学生普遍认为微视频教学能够反复观看，有利于保证学习效果。但由于微视频的质量参差不齐，部分视频的内容重复啰嗦、重点信息无法凸显或强调，增大了学生的学习负荷和认知负荷。从“学习环境与活动”来看，实验组对教学环境和活动的认可度较高。传统课堂以教师的讲授为主，学生更多的是被动学习，学习过程中互动不足，交流不够。而翻转课堂的教学方式是学生以自主探究、合作学习居多，自主的学习环境和更多的学习活动类型，学生更为欢迎。但值得注意的是，“教师的行为表现”这一维度的方差值绝对数比较小，这说明“教师的行为表现”在两种模式下对教学效果的影响程度要小于学生学习动机、学习资源、学习活动这三个维度。
三、研究结论与启示
综上所述，我们认为翻转课堂教学与传统教学相比，对革新大学教学、改进教学效果具有重要意义，但也存在着不少的局限性。这些结果给我们留下了反思，为在大学课堂上进一步有效应用翻转课堂带来了启示。
第一，大学翻转课堂的本土化实践，应强调因课施教，推行多元化翻转。目前，美国翻转课堂的模式主要以课前观看微视频、课堂交流讨论的形式为主。而应用到我国大学课堂实践上，我们必须强调两个区分：一是要与中学翻转课堂的知识传授型教学相区分。中学课堂教学基于统一教学大纲和考试指挥棒组织，学习知识点集中，学生学习自觉性更高，能够有效实践翻转课堂教学模式。而大学课堂教学具有思维训练的特色，课程要求灵活，知识点分散，翻转课堂效果和质量参差不齐。二是要考虑不同课程类型应用翻转课堂的有效性。本研究所选课程，是管理类实践性课程，课程内容与现实经济生活挂钩紧密，教学案例丰富，强调学生的自主学习和实践动手能力，所以适用于翻转课堂的教学模式。但是，大学课程中还有一部分偏重基础理论的课程，需要教师更多地讲授和解释推导。因此，教师在实施翻转课堂前，应该全面考虑学科及教学内容的适应性，对于不同类型的课程，应注重因课制宜，灵活施教，设计适宜的翻转教学模式，例如“微翻转”、“半翻转”等等，切忌生搬硬套。 第二，大学翻转课堂的课程设计，应强调“内容重于形式”，创建自主、合作和探究的学习课堂。目前，国内很多大学翻转课堂，仅仅是形式上的“时空翻转”，教师将原本在課堂中讲授的内容简单录制成“知识呈现型”微课向学生灌输，而课堂教学时间被大部分的题海战术所替代，完全忽视了翻转课堂教学理念的初衷和本质，“翻转课堂”难以奏效。因此，在大学翻转课堂实践教学中，我们强调“本质翻转”，要求教师转变教学理念，精心设计学习资源、教学流程和教学活动，课前利用优质资源引导学生自主学习和思考探究，课中组织有效的学习和研讨，促进知识的吸收和内化，课后引导学生总结反思，知识深化，真正实现“自主学习”、“合作学习”和“探究学习”的翻转。
第三，大学翻转课堂应强调“因材施教”，重点关注和引导自主学习能力较弱学生。翻转课堂的实施效果，与学生的自主学习能力有很大的关联。本研究结果也表明，学生自主学习能力与翻转课堂教学效果正相关。翻转课堂所体现的“学生为中心”的教学理念，要求学生在较长时间内进行自主学习，发现问题。但是，我们的问卷显示，个别同学花费较长的时间观看视频，但是学习效果却不尽人意。这部分学生正是自主学习能力较弱群体。如果任课教师忽视这部分学生，他们就将是翻转课堂的“低头族”或者“看客”。因此，在翻转课堂教学实践中，教师应更多地关注和引导自主学习能力较弱学生，在课堂交流中发现他们的兴趣点，引导其参与到课堂学习和讨论中来，做到优质教育资源的全员共享。
第四，采用动态、多元化的教学效果评价体系，帮助教师及时调整和改进教学。我们在翻转课堂的教学实践中，要采取教学效果的动态监控机制和“以形成性评价为主”的多元评价体系。教师应以学生学习过程中的每一次学习结果为起点和核心，收集学习证据、调整教学内容、反思教学方法。在整个教学活动过程中，教师须将评价与学习、评价与教学不断融合，评价动态贯穿于教学的始终，成为教学效果提升的强有力保障。
第五，加强优质教育资源库的建设和共享，是大学翻转课堂教学效果的有利保障。教学视频是翻转课堂的载体。良好的教学视频不仅可以代替教师的课堂教授，传递知识，激发学习兴趣，保持学习的持续，也是翻转课堂的物质基础。然而，绝大部分高校教师缺乏制作优秀教学视频的专业知识和技术，且视频制作过程耗费其较多的时间和精力，教学资源的选取往往不够理想，仅仅是课堂内容的录制和“时空翻转”。因此，以学校为平台，加强优质教育资源库的建设，实现与精品课程、视频公开课、MOOC等各种开放教育资源平台的合作与共享，能够大大提升翻转课堂知识点生动性和全面性，提升教学资源质量，调动学生学习积极性，是大学翻转课堂教学效果不断提高的强有力保障。
参考文献
[1] Cheryl P.Talley，Stephen Csherer.The Enhanced Flipped Classroom：Increasing Academic Performance With Student-recorded Lectures and Practice Testing in a ‘Flipped’ STEM Course [J].The Journal of Negro Education，2013，82（03）：339-347.
[2] Oiqara.N.，Onchwari.Grace，Keenqwejared.Promoting Active Learning Through the Flipped Classroom Model [M].Pennsylvania，USA：Information Science Reference，2014.
[3] 刘震，曹泽熙.“翻转课堂”教学模式在思想政治理论课上的实践与思考[J].现代教育技术，2013（8）：17-20.
[4] 汪晓东，张晨靖仔.“翻转课堂”在大学教学中的应用研究——以教育技术学专业英语课程为例[J].现代教育技术，2013（8）：11-16.
[5] 刘永琪，胡凡刚.翻转课堂教学模式的伦理省思[J].远程教育杂志，2015（06）：78-84.
[6] 于洋，傅海伦，张艳丽.“翻转课堂”：信息技术下的“先学后教”[J].教学与管理，2015（30）：111-114.
[7] 陈洋，胡凡刚，刘永琪.翻转课堂引发的矛盾关系思考[J].现代教育技术，2016（02）：71-76.
[8] 尹达.对“翻转课堂”的再认识[J].当代教育与文化，2014（02）：64-67.
Abstract： As a new teaching concept in the information age， the flipped classroom optimizes teaching resources to achieve a whole teaching process of knowledge output， knowledge internalization， and knowledge review. Based on an experimental study and a questionnaire survey， this paper takes the flipped classroom in the Monetary Banking course as an example to discuss its teaching effect and students' adaptability and inclination to the classroom. In this study， we carried out the flipped classroom and traditional teaching practice respectively in two parallel classes of a management major at a university for comparison. The results show that the student performance in the flipped classroom is significantly higher than that in the traditional class， and the students with middle grades are the most affected. Meanwhile， the data of the questionnaire demonstrates that students prefer the interactive form of teaching in the flipped classroom.
Key words： flipped classroom； college education； teaching effect
（责任编辑 陈剑光）
关键词：翻转课堂；大学教育；教学效果
中图分类号：G642.0
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2017）06-0069-06
收稿日期：2017-09-28
基金项目：国家社科基金教育学项目“经济全球化背景下我国高校双语教育的可持续发展研究”（13BIA0069）；湖南师范大学教改课题“基于微视频的翻转课堂教学模式探索与实践——以《会计学原理》为例”。
作者简介：何琳洁（1979-），女，湖南湘潭人。管理学博士，湖南师范大学商学院讲师，主要从事行为与心理学、行为金融和财务管理研究；贺辰衎，湖南师范大学商学院硕士研究生，湘西民族职业技术学院教师；戴娜，湖南师范大学商学院硕士研究生。
21世纪以来，我们全面开启了信息化知识经济新时代。全民教育、优质教育和终身学习的新趋势催生了教育场所不再仅仅限于学校课堂，获取知识的途径、学习资源的类型、教育教学方式、学习运用方式，甚至是师生的互动方式，都发生了日新月异的变化。由美国发起的“翻转课堂”的新型教学模式逐渐引起了教育者的关注。国外学者一致认为，这种个性化的教学模式能够促进学生对知识和技能的掌握，并且在一定程度上尊重了个体差异，有助于学生的个性化发展，培养学生自主学习能力，使其综合能力得到全面发展。国外学者通过生物学对照实验、调查问卷等方法研究了翻转课堂的有效性，其结果表明，因增加了学生课堂实践的时间，学生最终获得了更好的学习成绩[1]，对提高学生学习主动性具有较好的效果[2]。翻转课堂教学模式也开始走进我国。有学者认为，翻转课堂教学模式实现了“学生从被动的接受者變成了主动的探究者”、“教学从灌输走向了互动”两个重要转变[3]，其教学模式在我国大学教育中是可行的[4]。但是由于它本身的开放性、特殊性以及适用性，翻转课堂教育模式似乎在我国现有教育体制下显得有些“水土不服”，甚至有些翻转课堂变成“题海战术”，有些教学效果低下，还有可能并没有“翻转”成功，仅由少数学生主导，影响整体效果。这和我国教育传统文化的惯性和现阶段教育评价模式息息相关。目前，我国对翻转课堂的研究缺乏可靠的、充足的实证研究，需要进一步完善教学理论规范[5]。再加上国内传统应试教育的禁锢和翻转课堂本身师生交流的障碍[6]，现阶段翻转课堂对教学环境、教师信息技术、学生资质都有一定要求[7]。而我国的信息化程度较低，“翻转课堂”的教学效果难以达到预期[8]。特别是在教学实践中，传统教育体制对“翻转课堂”的误解，有可能加重学生的负担，更是加重教师的负担[8]。
总之，国内学者对“翻转课堂”褒贬不一。这个“舶来品”到底能够“入乡随俗”还是“水土不服”？其教学效果到底如何，教学效果的决定因素又有哪些？本文通过对现有翻转课堂的研究进行梳理，对《货币银行学》翻转课堂教学法和教学效果进行实证对比研究，根据实验结果定量分析，总结大学翻转课堂的优势所在及决定因素，并对大学翻转课堂教学改革提出建议。
一、研究设计与研究方法
本研究采用非对等组前后测试的实验研究和问卷调查、访谈相结合的方法。选取湖南某高校管理类专业的大二年级2个班级作为研究对象。教学中随机抽取一个班作为实验组开展翻转课堂教学，另一班作为控制组采取传统教学模式。实验组和控制组是同一专业、同一年级的平行教学班，入学成绩无显著差距，由同一位老师教授同一门课程，教学大纲知识点和能力要求一致，教材和其他课堂资料一致。控制组课堂按照传统教学模式教学：首先课堂导入，然后利用多媒体课件辅助讲授教学，最后是总结课堂重点并完成本单位练习。实验组采用翻转课堂教学模式教学：教师选择或录制教学微视频，上传至网络平台，学生课前观看微视频，自主学习，完成课前练习，课堂教学以习题练习、分组研讨、交流展示、答疑解惑为主，教师辅之个性化辅导、点拨与拓展。实验周期为16个教学周的48节课（每次3课时）。其中，前6周（18课时）两组班级都采用传统的课堂讲授教学模式，第7-15周（27课时）实验班采用翻转课堂教学方法，控制组仍采用传统讲授方法。在第18次课和第45次课上，两组班级都当堂进行20分钟的纸质测试，测试试题相同。教学工作完成后（第48周），实验组和控制组分别匿名填写了一份调查问卷，并进行访谈。
前测试卷和后测试卷都由授课教师编制。两份试卷均是包含20道选择题的标准化试卷，每题答对计1分，答错计0分，满分为20分。任课教师根据个人经验和自身的专业素养，在原授课讲义基础上编写试题。为了检验两组学生在金融基础知识上自身的差异，前测试题扩大覆盖的知识点范围，除了包含前5周已学内容，还包括部分未讲授内容，题目难度中等，起摸底作用。为了确保试题测试能准确地测量两组学生在不同教学模式下的学习效果差异，后测试卷覆盖的知识点严格限于翻转对比教学周内的教学内容，并未覆盖课程前半阶段已讲授的知识和内容。
本文的问卷调查表是基于丹麦心理学博士克努兹·伊列雷斯教授的学习维度理论，以学习的角度全面测试教学效果，设计出“大学课堂教学效果问卷表”的五个基本维度：学习动机与态度、学习内容与资源、学习环境与活动、教师的行为表现以及课堂总体效果。问题答案设计采用了李克特五等级计分制。问卷编制完成后，为保证问卷的效度，我们从每个实验组各抽取15名共30名学生进行了预调查，根据反馈结果请有关专家提出了修改意见，并对问卷进行了修订。 二、实验结果与分析
首先，我们使用SPSS20.0软件分别对实验组和控制组的前测成绩和后测成绩进行了独立样本检验，前测檢验结果见表1、表2，后测检验结果见表3、表4。
从表1和表2可知，翻转课堂教学前，实验组的整体成绩比控制组略微高一点，但是两者的成绩差距并不显著。这说明，这两个班级由于专业、所在年级、授课教师、教材和教学大纲等教学条件的一致性，学生学习能力和专业素养上不存在本质差别，适合进行本文的教学效果实验。
从表3和表4可知，翻转课堂实践后，实验组学生成绩提高明显，整体成绩均值由传统教学模式下的80分提高到翻转课堂实践后的83分，而控制组学生成绩变化不明显，仍然保持在79分左右，并且有极小部分的退步趋势，这可能与教学中期所教授知识难度增大有关。这表明，采取两种不同的教学模式，经过一段时间的学习，实验组和控制组学生的学习成绩变化差异显著。在前测中，两个班的平均成绩无显著差异（实验班是80分，控制班79分），后测中实验班的平均成绩（83分）显著高于控制班（78分），这说明翻转课堂教学能有效促进学生学习成绩的提高，翻转课堂的教学效果明显。
进一步，为了区分翻转课堂教学对于不同资质学生的影响，本文将实验组和控制组学生按照成绩排名分组，分为成绩领先组（成绩前10位）、成绩落后组（成绩后10位）和成绩居中组（除前2组外的所有学生），成绩进行了基本描述统计和独立样本检验。研究结果见表5，表6。
从表5和表6中可以看出，实验组成绩排名前10的学生和控制组成绩前10的学生的成绩均值基本一致，且两者并无显著性差异。这说明，成绩优异的学生，其成绩的取得，往往更多依赖于其自身的因素，例如，扎实的基础知识、高效的学习方法和认真刻苦的学习态度，而与外界的环境因素，如教师的教学模式，教学手段，教学安排等因素没有太多的相关。所以，翻转课堂教学模式，如果仅仅停留教学形式上的变化，而没有进行实质性教学内容的改革，则对于成绩优异学生的成绩提高影响并不明显。对于成绩居中的学生，翻转课堂教学模式改革使得他们的成绩有了明显的提高，且实验组与控制组存在显著差异。这说明，对于成绩居中的学生而言，生动活泼的教学方式，参与度高、自主性强的教学模式，更能调动他们的学习兴趣，激发学习潜能，使他们积极参与到自主学习和课堂研讨中来，在学习和实践中不断增强学习自信，最终体现在学习成绩短时间内得到较大的提升。因此，翻转课堂教学模式有利于基础中等的学生学习，只要给予他们足够的学习支持，翻转课堂教学模式的教学效果能够在短期内得到体现。同时，我们发现，实验组成绩落后学生的成绩均值低于控制组学生的成绩均值，且这一结果差异显著。这说明，翻转课堂的教学模式不仅不能帮助成绩落后的学生提高现有成绩，反而使他们的成绩变得更加落后，即翻转课堂教学模式对成绩落后学生具有反效果。可能的解释是，过于自主自由的学习模式，对于基础知识薄弱、学习自主性不强的学生而言，如果缺乏有效的学习过程监控和学习效果检测手段，那么，课外自主学习和课堂研讨式教学都将流于形式，使得翻转课堂的先进教学理念犹如空中楼阁，无法真正落实到教学实践之中。因此，对于成绩落后的学生，翻转课堂教师应给予更多的关注和引导，有针对性地设计教学考核体系和教学指导方案。
最后，本研究在16周学期结束时对两个班的学生进行问卷调查，共发放问卷149份，回收有效问卷149份，回收率100%。对两个班的问卷数据进行对比分析，结果见表7。
从表7可知，控制组、实验组在五个维度上的平均数与标准差的数值范围逐渐递增，这表明学生相对于“传统教学模式”更认可“翻转课堂教学模式”。并且，两组数据之间在5个基础维度上均存在十分显著的差异。这表明，采用“传统教学模式”和“翻转课堂教学模式”两种教学模式设计对两个班级教学效果产生了显著的差异。
结合进一步课后访谈的结果，我们发现，从“学习动机与态度”来看，翻转课堂实践后学生的学习态度转变较大：控制组中多数学生的学习主动性不高，而实验组学生则在学习上变得更为积极主动，对于学习的兴趣日益浓厚，掌握知识技能的成就感逐渐增强。这表明翻转课堂在调动学习积极性、激发学习兴趣和动机方面，比传统教学模式更有优势。从“学习内容与资源”来看，相比控制组学生，实验组学生普遍认为微视频教学能够反复观看，有利于保证学习效果。但由于微视频的质量参差不齐，部分视频的内容重复啰嗦、重点信息无法凸显或强调，增大了学生的学习负荷和认知负荷。从“学习环境与活动”来看，实验组对教学环境和活动的认可度较高。传统课堂以教师的讲授为主，学生更多的是被动学习，学习过程中互动不足，交流不够。而翻转课堂的教学方式是学生以自主探究、合作学习居多，自主的学习环境和更多的学习活动类型，学生更为欢迎。但值得注意的是，“教师的行为表现”这一维度的方差值绝对数比较小，这说明“教师的行为表现”在两种模式下对教学效果的影响程度要小于学生学习动机、学习资源、学习活动这三个维度。
三、研究结论与启示
综上所述，我们认为翻转课堂教学与传统教学相比，对革新大学教学、改进教学效果具有重要意义，但也存在着不少的局限性。这些结果给我们留下了反思，为在大学课堂上进一步有效应用翻转课堂带来了启示。
第一，大学翻转课堂的本土化实践，应强调因课施教，推行多元化翻转。目前，美国翻转课堂的模式主要以课前观看微视频、课堂交流讨论的形式为主。而应用到我国大学课堂实践上，我们必须强调两个区分：一是要与中学翻转课堂的知识传授型教学相区分。中学课堂教学基于统一教学大纲和考试指挥棒组织，学习知识点集中，学生学习自觉性更高，能够有效实践翻转课堂教学模式。而大学课堂教学具有思维训练的特色，课程要求灵活，知识点分散，翻转课堂效果和质量参差不齐。二是要考虑不同课程类型应用翻转课堂的有效性。本研究所选课程，是管理类实践性课程，课程内容与现实经济生活挂钩紧密，教学案例丰富，强调学生的自主学习和实践动手能力，所以适用于翻转课堂的教学模式。但是，大学课程中还有一部分偏重基础理论的课程，需要教师更多地讲授和解释推导。因此，教师在实施翻转课堂前，应该全面考虑学科及教学内容的适应性，对于不同类型的课程，应注重因课制宜，灵活施教，设计适宜的翻转教学模式，例如“微翻转”、“半翻转”等等，切忌生搬硬套。 第二，大学翻转课堂的课程设计，应强调“内容重于形式”，创建自主、合作和探究的学习课堂。目前，国内很多大学翻转课堂，仅仅是形式上的“时空翻转”，教师将原本在課堂中讲授的内容简单录制成“知识呈现型”微课向学生灌输，而课堂教学时间被大部分的题海战术所替代，完全忽视了翻转课堂教学理念的初衷和本质，“翻转课堂”难以奏效。因此，在大学翻转课堂实践教学中，我们强调“本质翻转”，要求教师转变教学理念，精心设计学习资源、教学流程和教学活动，课前利用优质资源引导学生自主学习和思考探究，课中组织有效的学习和研讨，促进知识的吸收和内化，课后引导学生总结反思，知识深化，真正实现“自主学习”、“合作学习”和“探究学习”的翻转。
第三，大学翻转课堂应强调“因材施教”，重点关注和引导自主学习能力较弱学生。翻转课堂的实施效果，与学生的自主学习能力有很大的关联。本研究结果也表明，学生自主学习能力与翻转课堂教学效果正相关。翻转课堂所体现的“学生为中心”的教学理念，要求学生在较长时间内进行自主学习，发现问题。但是，我们的问卷显示，个别同学花费较长的时间观看视频，但是学习效果却不尽人意。这部分学生正是自主学习能力较弱群体。如果任课教师忽视这部分学生，他们就将是翻转课堂的“低头族”或者“看客”。因此，在翻转课堂教学实践中，教师应更多地关注和引导自主学习能力较弱学生，在课堂交流中发现他们的兴趣点，引导其参与到课堂学习和讨论中来，做到优质教育资源的全员共享。
第四，采用动态、多元化的教学效果评价体系，帮助教师及时调整和改进教学。我们在翻转课堂的教学实践中，要采取教学效果的动态监控机制和“以形成性评价为主”的多元评价体系。教师应以学生学习过程中的每一次学习结果为起点和核心，收集学习证据、调整教学内容、反思教学方法。在整个教学活动过程中，教师须将评价与学习、评价与教学不断融合，评价动态贯穿于教学的始终，成为教学效果提升的强有力保障。
第五，加强优质教育资源库的建设和共享，是大学翻转课堂教学效果的有利保障。教学视频是翻转课堂的载体。良好的教学视频不仅可以代替教师的课堂教授，传递知识，激发学习兴趣，保持学习的持续，也是翻转课堂的物质基础。然而，绝大部分高校教师缺乏制作优秀教学视频的专业知识和技术，且视频制作过程耗费其较多的时间和精力，教学资源的选取往往不够理想，仅仅是课堂内容的录制和“时空翻转”。因此，以学校为平台，加强优质教育资源库的建设，实现与精品课程、视频公开课、MOOC等各种开放教育资源平台的合作与共享，能够大大提升翻转课堂知识点生动性和全面性，提升教学资源质量，调动学生学习积极性，是大学翻转课堂教学效果不断提高的强有力保障。
参考文献
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Abstract： As a new teaching concept in the information age， the flipped classroom optimizes teaching resources to achieve a whole teaching process of knowledge output， knowledge internalization， and knowledge review. Based on an experimental study and a questionnaire survey， this paper takes the flipped classroom in the Monetary Banking course as an example to discuss its teaching effect and students' adaptability and inclination to the classroom. In this study， we carried out the flipped classroom and traditional teaching practice respectively in two parallel classes of a management major at a university for comparison. The results show that the student performance in the flipped classroom is significantly higher than that in the traditional class， and the students with middle grades are the most affected. Meanwhile， the data of the questionnaire demonstrates that students prefer the interactive form of teaching in the flipped classroom.
Key words： flipped classroom； college education； teaching effect
（责任编辑 陈剑光）