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【摘要】结合慕课和LBL教学模式的优点，采用了线上线下混合式教学模式对生物化学课程中某些章节进行了改革与实践，并构建了基本教学程序。生物化学的教学过程无法全盘脱离传统的LBL教学模式，并不适合在整个课程的教学过程中全面性开展与实施混合式教学模式。
【关键词】线上线下 混合式教学 生物化学
近年来，随着高校课程改革的开展，“以学生为中心”的教学理念被普及与接受，如PBL、CBL、TBL、微课、慕课等多种创新性的教学模式被教育工作者在教学领域里积极的探索、大胆的革新。教育部2016年教育信息化工作要点（教技厅[2016]1号）明确指出：“大力推进职业教育优质数字教育资源开发与应用，指导高校利用在线开放课程探索翻转课堂、混合式教学等教学方式改革;推动中国优质在线开放课程走向世界”。
我校的《生物化学》网络课程于2017年完成建设，并通过“学银在线”平台开展了线上慕课教学，这在我校的成人继续教育方面发挥了重要的作用。为能更好的利用这一教学资源，使之在正常授课时也能得以充分利用，就需要采取相适应的教学模式，以保证在教学中将慕课的优势与教师的主导性有机结合起来，能充分发挥教师的主导作用及学生的主体作用。结合慕课和LBL教学模式的优点，我们采用了线上线下混合式教学模式对生物化学课程中某些章节进行了改革与实践，并构建了基本教学程序。
一、生物化学课程与LBL教学模式
生物化学是一门研究生物物质的化学组成、分子结构及其在生命过程中的化学变化与生物学功能的科学。
LBL教学法（Lecture-Based Learning），即传统的讲授式教学法，是目前应用最广泛的一种教学法。其特点是以教师为主体，学生为受体，由教师决定授课进度与课程内容，“讲课”即为授课的核心，采取“填鸭”的方式将知识灌输给学生。
在我国高校开展大范围教学改革之前，生物化学这门课程基本采用LBL教学法开展教学。传统的教学方式自有其优势，教师可依据教学目标，对授课内容进行整体把握、全面梳理、系统讲授，授课时可根据学生的接受情况随时调整教学内容和授课节奏。但其弊端也很明显，教学过程中学生为受体，处于被动学习状态，由于生物化学课程的抽象性、复杂性、关联性，学生在学习时常会感到内容枯燥、难于理解和记忆，容易产生畏学厌学的心理。并且在被“填鸭”灌输的学习过程中，学生的主动学习能力渐渐僵化，“死记硬背”得到的知识也无法灵活运用到实际工作中去解决所遇到的问题，不利于学生综合能力的培养。因此，构建新型的教学模式、改变传统的教学思想、变革僵化的教学理念是势在必行的。
二、线上线下混合式教学模式的构建
混合式教学，即将在线教学和传统教学的优势结合起来的一种“线上”+“线下”的教学模式。“线上”开放的网络课程，即为慕课（MOOC）。“线下”教师与学生间的面授，也不完全是传统的LBL教学模式，而是包括师生间的话题讨论、教师对学生的问题答疑、学生对案例的PPT展示、学生接受阶段性测验等多元化的教学方式。此时，教师不再是“传授者”而是“指引者”，学生则从台下走到台前，完成从“观众”到“演员”的轉变。
参考混合式教学的基本程序，本混合式课程教学模式由课前阶段、课中阶段和课后阶段三部分构成。
1.课前阶段，即线上网络课程学习阶段，是学生的自主学习阶段
我校于2017年完成了《生物化学》网络课程的建设，并通过“学银在线”平台开展了慕课教学，此为本研究线上教学的基础资源。本校的学生只要加入生物化学课程，就可观看全部授课视频，而参与本研究的学生还会在教师发布任务的章节学习过程中，得到在线助教的辅导与答疑。
我们对本校2017级卫生检验与检疫本科班和2017级食品质量与安全本科班的学生开展了混合式教学，这两个班级的人数都在50人左右，班级规模较小，更加便于分组以及进行相关的创新性教学模式。我们基于TBL教学模式对学生进行分组，以寝室为单位4人为一组。在教师发布学习任务后，每一位学生需根据学习内容对相应的知识点进行学习，并完成随机测试。学习结束后以组为单位获取“讨论话题”或“展示案例”。随后组内成员要分工协作，进行资料搜集、问题解析，对“话题”撰写综述论文，对“案例”设计制作PPT，并做好在课堂上进行汇报展示的准备。
2.课中阶段，即线下师生面授阶段，是师生互动学习阶段
其实施方向主要有二方面。一是学生为主体、教师为辅助的TBL教学，学生根据小组学习情况，对“话题”展开讨论、发表见解，对“案例”通过PPT进行汇报，这是进行线下教学的主要方案。对于一些理论性较强的知识点适合以“话题”的形式发布，通过撰写综述对知识学习与理解，通过讨论发表自身的见解。对于物质代谢过程中涉及到的疾病则适合以“案例”的形式发布，通过对资料的搜集与PPT的制作，加深学生对相关理论知识的理解和记忆，并能够使学生的知识面从书本上扩展到网络中。二是教师通过课堂授课方式，利用多媒体进行知识点的讲解，针对学生课前预习情况进行分析与答疑，根据教学方案和重难点问题进行课堂教学或阶段性测试，这是进行线下教学的辅助方案。在讲解和汇报学习心得的同时，小组间实现了思想碰撞、协作学习，教师提出的问题得到释疑，知识点得到深化，让学生主动学习的目标得以实现。最后由教师对学生的学习和汇报情况进行评价、对教学知识点进行系统的归纳和总结，并随机进行阶段性的课堂测试，让学生的“学”得以巩固和加强，也让教师的“教”得以创新和完善。
3.课后阶段，即评价与反思阶段
完成线下授课并不是结束，师生间的互相反馈是不可缺少的环节。教师需要对学生的学习情况给予定性定量的评价，并反馈给学生，让学生了解自己的优势或不足。学生也要对自己的学习情况和感受进行总结，并反馈给教师，让教师能够对自己的教学情况进行反思并加以改善。这种师生间的反馈，从教师和学生两个主体实现了“以学生为中心”的教与学。
三、混合式教学与LBL结合的教学模式
通过对其他开展了全面性混合式教学的专业课的观察，并经历了一年的实践与反思，我们认为混合式教学的优势毋庸置疑，但生物化学的教学过程无法全盘脱离传统的LBL教学模式，并不适合在整个课程的教学过程中全面性开展与实施混合式教学模式。对于知识内容中基础性强、系统性强、抽象复杂的部分，更适合通过传统的教学方式来讲授，这样利于学生更加直观的接受知识体系。而对于知识内容中比较直观、趣味性强、重要性较低的部分，在目前的实践阶段比较适合混合式教学模式。例如，在本研究中，参与班级的理论学时是56学时，我们选取了5个章节共10学时开展慕课教学，线上教学和线下教学的学时比为1︰4.6，既不影响重点知识的学习，也培养了学生的主动学习能力。
生物化学是医学教育的基础，其教学改革则是一项系统工程，我们对混合式教学的研究，最终目标是期望通过对数字化教学资源的建设、对在线平台的使用、对花样繁多的教学活动的开展，有效提升学生学习的深度和广度，让学生从被动学习转变为主动学习、从“阶段学习者”转变为“终身学习者”。在教师发展方面，通过不断的累计素材和经验，使整个教学团队持续性的发展和完善。
参考文献：
[1]黄睿，邹玉玺，马利刚，郑晓珂，王蕾，杨联河，武慧敏，史胜利，赵乐，安娜，张莉.混合式教学模式下生物化学2种教学安排的比较[J].中国中医药现代远程教育，2019，（05） ：159.
[2]王顺，李旭霞，朱艳凌，许珂玉.基于省级精品资源共享课建设的混合式教学——以《生物化学与分子生物学》课程为例[J].中国医学教育技术，2018，（03） ：293.
【关键词】线上线下 混合式教学 生物化学
近年来，随着高校课程改革的开展，“以学生为中心”的教学理念被普及与接受，如PBL、CBL、TBL、微课、慕课等多种创新性的教学模式被教育工作者在教学领域里积极的探索、大胆的革新。教育部2016年教育信息化工作要点（教技厅[2016]1号）明确指出：“大力推进职业教育优质数字教育资源开发与应用，指导高校利用在线开放课程探索翻转课堂、混合式教学等教学方式改革;推动中国优质在线开放课程走向世界”。
我校的《生物化学》网络课程于2017年完成建设，并通过“学银在线”平台开展了线上慕课教学，这在我校的成人继续教育方面发挥了重要的作用。为能更好的利用这一教学资源，使之在正常授课时也能得以充分利用，就需要采取相适应的教学模式，以保证在教学中将慕课的优势与教师的主导性有机结合起来，能充分发挥教师的主导作用及学生的主体作用。结合慕课和LBL教学模式的优点，我们采用了线上线下混合式教学模式对生物化学课程中某些章节进行了改革与实践，并构建了基本教学程序。
一、生物化学课程与LBL教学模式
生物化学是一门研究生物物质的化学组成、分子结构及其在生命过程中的化学变化与生物学功能的科学。
LBL教学法（Lecture-Based Learning），即传统的讲授式教学法，是目前应用最广泛的一种教学法。其特点是以教师为主体，学生为受体，由教师决定授课进度与课程内容，“讲课”即为授课的核心，采取“填鸭”的方式将知识灌输给学生。
在我国高校开展大范围教学改革之前，生物化学这门课程基本采用LBL教学法开展教学。传统的教学方式自有其优势，教师可依据教学目标，对授课内容进行整体把握、全面梳理、系统讲授，授课时可根据学生的接受情况随时调整教学内容和授课节奏。但其弊端也很明显，教学过程中学生为受体，处于被动学习状态，由于生物化学课程的抽象性、复杂性、关联性，学生在学习时常会感到内容枯燥、难于理解和记忆，容易产生畏学厌学的心理。并且在被“填鸭”灌输的学习过程中，学生的主动学习能力渐渐僵化，“死记硬背”得到的知识也无法灵活运用到实际工作中去解决所遇到的问题，不利于学生综合能力的培养。因此，构建新型的教学模式、改变传统的教学思想、变革僵化的教学理念是势在必行的。
二、线上线下混合式教学模式的构建
混合式教学，即将在线教学和传统教学的优势结合起来的一种“线上”+“线下”的教学模式。“线上”开放的网络课程，即为慕课（MOOC）。“线下”教师与学生间的面授，也不完全是传统的LBL教学模式，而是包括师生间的话题讨论、教师对学生的问题答疑、学生对案例的PPT展示、学生接受阶段性测验等多元化的教学方式。此时，教师不再是“传授者”而是“指引者”，学生则从台下走到台前，完成从“观众”到“演员”的轉变。
参考混合式教学的基本程序，本混合式课程教学模式由课前阶段、课中阶段和课后阶段三部分构成。
1.课前阶段，即线上网络课程学习阶段，是学生的自主学习阶段
我校于2017年完成了《生物化学》网络课程的建设，并通过“学银在线”平台开展了慕课教学，此为本研究线上教学的基础资源。本校的学生只要加入生物化学课程，就可观看全部授课视频，而参与本研究的学生还会在教师发布任务的章节学习过程中，得到在线助教的辅导与答疑。
我们对本校2017级卫生检验与检疫本科班和2017级食品质量与安全本科班的学生开展了混合式教学，这两个班级的人数都在50人左右，班级规模较小，更加便于分组以及进行相关的创新性教学模式。我们基于TBL教学模式对学生进行分组，以寝室为单位4人为一组。在教师发布学习任务后，每一位学生需根据学习内容对相应的知识点进行学习，并完成随机测试。学习结束后以组为单位获取“讨论话题”或“展示案例”。随后组内成员要分工协作，进行资料搜集、问题解析，对“话题”撰写综述论文，对“案例”设计制作PPT，并做好在课堂上进行汇报展示的准备。
2.课中阶段，即线下师生面授阶段，是师生互动学习阶段
其实施方向主要有二方面。一是学生为主体、教师为辅助的TBL教学，学生根据小组学习情况，对“话题”展开讨论、发表见解，对“案例”通过PPT进行汇报，这是进行线下教学的主要方案。对于一些理论性较强的知识点适合以“话题”的形式发布，通过撰写综述对知识学习与理解，通过讨论发表自身的见解。对于物质代谢过程中涉及到的疾病则适合以“案例”的形式发布，通过对资料的搜集与PPT的制作，加深学生对相关理论知识的理解和记忆，并能够使学生的知识面从书本上扩展到网络中。二是教师通过课堂授课方式，利用多媒体进行知识点的讲解，针对学生课前预习情况进行分析与答疑，根据教学方案和重难点问题进行课堂教学或阶段性测试，这是进行线下教学的辅助方案。在讲解和汇报学习心得的同时，小组间实现了思想碰撞、协作学习，教师提出的问题得到释疑，知识点得到深化，让学生主动学习的目标得以实现。最后由教师对学生的学习和汇报情况进行评价、对教学知识点进行系统的归纳和总结，并随机进行阶段性的课堂测试，让学生的“学”得以巩固和加强，也让教师的“教”得以创新和完善。
3.课后阶段，即评价与反思阶段
完成线下授课并不是结束，师生间的互相反馈是不可缺少的环节。教师需要对学生的学习情况给予定性定量的评价，并反馈给学生，让学生了解自己的优势或不足。学生也要对自己的学习情况和感受进行总结，并反馈给教师，让教师能够对自己的教学情况进行反思并加以改善。这种师生间的反馈，从教师和学生两个主体实现了“以学生为中心”的教与学。
三、混合式教学与LBL结合的教学模式
通过对其他开展了全面性混合式教学的专业课的观察，并经历了一年的实践与反思，我们认为混合式教学的优势毋庸置疑，但生物化学的教学过程无法全盘脱离传统的LBL教学模式，并不适合在整个课程的教学过程中全面性开展与实施混合式教学模式。对于知识内容中基础性强、系统性强、抽象复杂的部分，更适合通过传统的教学方式来讲授，这样利于学生更加直观的接受知识体系。而对于知识内容中比较直观、趣味性强、重要性较低的部分，在目前的实践阶段比较适合混合式教学模式。例如，在本研究中，参与班级的理论学时是56学时，我们选取了5个章节共10学时开展慕课教学，线上教学和线下教学的学时比为1︰4.6，既不影响重点知识的学习，也培养了学生的主动学习能力。
生物化学是医学教育的基础，其教学改革则是一项系统工程，我们对混合式教学的研究，最终目标是期望通过对数字化教学资源的建设、对在线平台的使用、对花样繁多的教学活动的开展，有效提升学生学习的深度和广度，让学生从被动学习转变为主动学习、从“阶段学习者”转变为“终身学习者”。在教师发展方面，通过不断的累计素材和经验，使整个教学团队持续性的发展和完善。
参考文献：
[1]黄睿，邹玉玺，马利刚，郑晓珂，王蕾，杨联河，武慧敏，史胜利，赵乐，安娜，张莉.混合式教学模式下生物化学2种教学安排的比较[J].中国中医药现代远程教育，2019，（05） ：159.
[2]王顺，李旭霞，朱艳凌，许珂玉.基于省级精品资源共享课建设的混合式教学——以《生物化学与分子生物学》课程为例[J].中国医学教育技术，2018，（03） ：293.