论文部分内容阅读
摘要：《教师教学用书》是小学语文教师教学的参考用书，是教师进行备课、组织教学的重要工具。当下，部分教师照本宣科地使用《教师教学用书》，往往忽视了文本、学生和自己，并没有充分发挥其本身的价值。教师只有充分把握“为我所用”的原则，对《教师教学用书》中的内容作出适当的取舍，才能让《教师教学用书》真正起到先行组织者的作用，以帮助教师踏实地开展课堂教学。
关键词：《教师教学用书》 ;语文教学;备课
《教师教学用书》只是给教师提供一个教学的依据，仅供参考，你想用好它，必须动脑。教师在使用时应充分地发挥它的辅助作用，在研究教材、研究学生的基础上，结合自己的教学水平，合理地对教学的内容进行研究、取舍。
一、“落花”“柳絮”，值得商榷
笔者任教六年级时，恰逢部编版语文教材全面推行，也因此有幸成为第一个吃螃蟹的人，首次使用新教材进行教学。出于对教材的不熟悉，笔者在备课时认真研读了配套的《教师教学用书》，以求在教学时能正确把握编者意图。有了《教师教学用书》的辅助，摸索前行的道路还算顺利，直到笔者教学部编版六年级下册第3课《古诗三首》中的《寒食》一诗时，问题出现了。
笔者在备课时，就关注到“春城无处不飞花”中“飞花”一词的理解。《教师教学用书》中并没有对“飞花”进行单独解释，但书中有这么一段：“诗的大意是：暮春时节，长安城处处柳絮飞舞、落英缤纷，寒食节的东风吹拂着宫城里的柳枝……通过‘飞’字和‘斜’字，明写花、柳而暗写风，与‘东风’相呼应。”从字里行间中，笔者推断这里的“飞花”指的是“落花”。但在笔者的印象中，“飞花”指的应是“柳絮”。意识到问题后，笔者又翻看了多本教学参考的资料，不同的教学参考用书也有不同，有的理解为“花”，有的理解为“柳”。原本，按照笔者以往的经验教训，考试出现争议时，最后得出的结论往往就是“听”《教师教学用书》的，因此笔者完全可以直接按《教师教学用书》中所理解的“落花”进行授课。但思前想后，教学应是严谨的，为了更好地给学生解释“飞花”的问题，笔者又查阅了相关资料，宋人杨伯嵒的《臆乘·柳花柳絮》说得很清楚：“柳花与柳絮迥然不同。生于叶间成穗作鹅黄色者，花也;花既褪，就蒂结实，其实之熟、乱飞如绵者，絮也。古今吟咏，往往以絮为花，以花为絮，略无区别，可发一笑。”由此可见，诗中的“飞花”理解为“柳絮”可能较为合理。
叶圣陶先生曾批评：“教参是个鸦片烟。”的确，部编版小学语文《教师教学用书》对每课都提供了“教材解析”“教学目标”“教学建议”等内容，有的还编排了“教学设计举例”“教学资源”，丰富的教学资源既给教师提供了便利，也让不少教师滋生了惰性，出现了各种问题：
二、照本宣科，是绊脚石
（一）只读《教师教学用书》，不读文本
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这就要求教师在备课前应钻研课文，与作者对话，和课文对话，在产生自己独特的情感体验后，引导学生和课文对话。但有的教师在备课时直接依据《教师教学用书》上的种种说法解读文本，并将相关的“教学建议”或“教学设计举例”照搬到课堂，机械地按照教师用书进行讲授。教师缺乏独立阅读课文的感受，没有对课文内容进行深度解读、二次思考，这样必定会导致教师自身与文本内容之间的脱节，自然而然，学生也无法创造性地与文本进行对话。如教学三上《13*胡萝卜先生的长胡子》，预测文章内容本就需要丰富的想象，教师在授课时如照搬使用《教师教学用书》中“教学资源”的原文后续文本，极有可能会禁锢了自己的思维，无法在课堂教学中很好地引导学生进行预测，从而无法带领学生感受到更多的阅读乐趣。
（二）只见《教师教学用书》，不见学生
学生是课堂的主体，因此，在课堂教学中，教师不但要走进作者、走进文本，还要走进学生。现在的教师用书，从单元说明到教学目标都有着非常详尽的解释，这就导致一些老师忽略了学生的学情，想当然地按照固定地套路展开教学。小到一个班里的不同学生，大到不同地区的不同学生，他们自身的认知能力或生长环境等都会存在较大的差异，教师用书中提出的目标对于一部分孩子可能很容易达到，而对另一些孩子来说可能就是难以逾越的大山。教师一味地抱着教师用书，不根据学生的实际情况进行调整，学生如何才能在学习的过程中形成阅读感悟，产生情感共鸣呢？如教学六上《11*故宫博物院》，這是一组由四篇材料组成的非连续性文本，对故宫博物院进行了全景介绍。短短一课时要完成两个阅读任务，对于去过故宫的学生来说阅读起来会相对轻松一些，但对于毫无经历的孩子则明显吃力了很多。在备课时，教师如直接按照《教师教学用书》中的“教学建议”来进行授课，有可能就会导致部分学生完不成学习任务。
三、合理取舍，是铺路石
教师在使用《教师教学用书》时，应充分把握“为我所用”的原则，对书中的内容作出适当的取舍，让教师用书真正起到先行组织者的作用，以帮助教师踏实地开展课堂教学。
（一）归整资料，取其精华
现行的部编版小学语文《教师教学用书》中提供的教学资源可谓是洋洋大观，尤其是“教材解析”“教学建议”和“教学资源”板块，对课文的解读精细入微，是教师备课的重要依据。如教学六下《1*北京的春节》前，教师可以研读《教师教学用书》中“教学资源”板块，体会老舍先生自己对文学语言的见解：“不要只在语言上打圈子，而忘了与语言血肉相关的东西——生活。”在此基础上去研读教材文本，感受儿化音、“闲在”等“京味儿”语言使用的韵味，这些字、这些词，饱含的是老舍先生对故乡深深的怀念。
（二）借助扶手，思考调整
对于青年教师来说，《教师教学用书》可以快速地帮助大家掌握教学内容、明确教学目标，而一些优秀教师成功的“教学设计举例”更是为迷茫摸索的教学者提供了模仿的范例。但是对于怎么教的问题，教师应该有自己的思考，在考察学情之后，思考明确切合自己任教班级学生的具体的教学内容，选择最为恰当的教学方法，形成对教学过程的初步设想。教师可以利用教师用书来完善自己的教学设计，查漏补缺，在对比研读中认识到自己的优点，同时也要关注到不足之处，从而提升教学整体素质。由此可见，通过研读、模仿、调整《教师教学用书》中的优秀案例，可以让它真正成为教师备课的“参考书”。如部编版教材中首次出现的习作单元，对于每一位教师来说都是一个巨大的挑战。教师在教学前，可以先去研读《教师教学用书》中“单元说明”板块，明确习作单元的课文教学不同于常规单元，是专门指向习作的，应将单元各部分内容形成整体进行教学。从“交流平台”“初试身手”“习作例文”的解读入手，再返回调整精读课文的教法，根据习作目标修正、完善自己的教学设计。
《教师教学用书》的地位是不可否认的，它为广大教师们提供了共性的、典型的指导。但每一位教师都应在使用时融入自己的思考，充分发挥自身优势，不盲目追崇，做到使用教师用书又不依赖教师用书，在使用中超越教师用书，体现教学与生活的密切联系，从而才能更好地培养学生的自主学习能力。在教学实践中，教师只有合理地、创造性地使用《教师教学用书》，才能更好地发挥其作用，让它成为教师教学的铺路石，而非绊脚石。
关键词：《教师教学用书》 ;语文教学;备课
《教师教学用书》只是给教师提供一个教学的依据，仅供参考，你想用好它，必须动脑。教师在使用时应充分地发挥它的辅助作用，在研究教材、研究学生的基础上，结合自己的教学水平，合理地对教学的内容进行研究、取舍。
一、“落花”“柳絮”，值得商榷
笔者任教六年级时，恰逢部编版语文教材全面推行，也因此有幸成为第一个吃螃蟹的人，首次使用新教材进行教学。出于对教材的不熟悉，笔者在备课时认真研读了配套的《教师教学用书》，以求在教学时能正确把握编者意图。有了《教师教学用书》的辅助，摸索前行的道路还算顺利，直到笔者教学部编版六年级下册第3课《古诗三首》中的《寒食》一诗时，问题出现了。
笔者在备课时，就关注到“春城无处不飞花”中“飞花”一词的理解。《教师教学用书》中并没有对“飞花”进行单独解释，但书中有这么一段：“诗的大意是：暮春时节，长安城处处柳絮飞舞、落英缤纷，寒食节的东风吹拂着宫城里的柳枝……通过‘飞’字和‘斜’字，明写花、柳而暗写风，与‘东风’相呼应。”从字里行间中，笔者推断这里的“飞花”指的是“落花”。但在笔者的印象中，“飞花”指的应是“柳絮”。意识到问题后，笔者又翻看了多本教学参考的资料，不同的教学参考用书也有不同，有的理解为“花”，有的理解为“柳”。原本，按照笔者以往的经验教训，考试出现争议时，最后得出的结论往往就是“听”《教师教学用书》的，因此笔者完全可以直接按《教师教学用书》中所理解的“落花”进行授课。但思前想后，教学应是严谨的，为了更好地给学生解释“飞花”的问题，笔者又查阅了相关资料，宋人杨伯嵒的《臆乘·柳花柳絮》说得很清楚：“柳花与柳絮迥然不同。生于叶间成穗作鹅黄色者，花也;花既褪，就蒂结实，其实之熟、乱飞如绵者，絮也。古今吟咏，往往以絮为花，以花为絮，略无区别，可发一笑。”由此可见，诗中的“飞花”理解为“柳絮”可能较为合理。
叶圣陶先生曾批评：“教参是个鸦片烟。”的确，部编版小学语文《教师教学用书》对每课都提供了“教材解析”“教学目标”“教学建议”等内容，有的还编排了“教学设计举例”“教学资源”，丰富的教学资源既给教师提供了便利，也让不少教师滋生了惰性，出现了各种问题：
二、照本宣科，是绊脚石
（一）只读《教师教学用书》，不读文本
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这就要求教师在备课前应钻研课文，与作者对话，和课文对话，在产生自己独特的情感体验后，引导学生和课文对话。但有的教师在备课时直接依据《教师教学用书》上的种种说法解读文本，并将相关的“教学建议”或“教学设计举例”照搬到课堂，机械地按照教师用书进行讲授。教师缺乏独立阅读课文的感受，没有对课文内容进行深度解读、二次思考，这样必定会导致教师自身与文本内容之间的脱节，自然而然，学生也无法创造性地与文本进行对话。如教学三上《13*胡萝卜先生的长胡子》，预测文章内容本就需要丰富的想象，教师在授课时如照搬使用《教师教学用书》中“教学资源”的原文后续文本，极有可能会禁锢了自己的思维，无法在课堂教学中很好地引导学生进行预测，从而无法带领学生感受到更多的阅读乐趣。
（二）只见《教师教学用书》，不见学生
学生是课堂的主体，因此，在课堂教学中，教师不但要走进作者、走进文本，还要走进学生。现在的教师用书，从单元说明到教学目标都有着非常详尽的解释，这就导致一些老师忽略了学生的学情，想当然地按照固定地套路展开教学。小到一个班里的不同学生，大到不同地区的不同学生，他们自身的认知能力或生长环境等都会存在较大的差异，教师用书中提出的目标对于一部分孩子可能很容易达到，而对另一些孩子来说可能就是难以逾越的大山。教师一味地抱着教师用书，不根据学生的实际情况进行调整，学生如何才能在学习的过程中形成阅读感悟，产生情感共鸣呢？如教学六上《11*故宫博物院》，這是一组由四篇材料组成的非连续性文本，对故宫博物院进行了全景介绍。短短一课时要完成两个阅读任务，对于去过故宫的学生来说阅读起来会相对轻松一些，但对于毫无经历的孩子则明显吃力了很多。在备课时，教师如直接按照《教师教学用书》中的“教学建议”来进行授课，有可能就会导致部分学生完不成学习任务。
三、合理取舍，是铺路石
教师在使用《教师教学用书》时，应充分把握“为我所用”的原则，对书中的内容作出适当的取舍，让教师用书真正起到先行组织者的作用，以帮助教师踏实地开展课堂教学。
（一）归整资料，取其精华
现行的部编版小学语文《教师教学用书》中提供的教学资源可谓是洋洋大观，尤其是“教材解析”“教学建议”和“教学资源”板块，对课文的解读精细入微，是教师备课的重要依据。如教学六下《1*北京的春节》前，教师可以研读《教师教学用书》中“教学资源”板块，体会老舍先生自己对文学语言的见解：“不要只在语言上打圈子，而忘了与语言血肉相关的东西——生活。”在此基础上去研读教材文本，感受儿化音、“闲在”等“京味儿”语言使用的韵味，这些字、这些词，饱含的是老舍先生对故乡深深的怀念。
（二）借助扶手，思考调整
对于青年教师来说，《教师教学用书》可以快速地帮助大家掌握教学内容、明确教学目标，而一些优秀教师成功的“教学设计举例”更是为迷茫摸索的教学者提供了模仿的范例。但是对于怎么教的问题，教师应该有自己的思考，在考察学情之后，思考明确切合自己任教班级学生的具体的教学内容，选择最为恰当的教学方法，形成对教学过程的初步设想。教师可以利用教师用书来完善自己的教学设计，查漏补缺，在对比研读中认识到自己的优点，同时也要关注到不足之处，从而提升教学整体素质。由此可见，通过研读、模仿、调整《教师教学用书》中的优秀案例，可以让它真正成为教师备课的“参考书”。如部编版教材中首次出现的习作单元，对于每一位教师来说都是一个巨大的挑战。教师在教学前，可以先去研读《教师教学用书》中“单元说明”板块，明确习作单元的课文教学不同于常规单元，是专门指向习作的，应将单元各部分内容形成整体进行教学。从“交流平台”“初试身手”“习作例文”的解读入手，再返回调整精读课文的教法，根据习作目标修正、完善自己的教学设计。
《教师教学用书》的地位是不可否认的，它为广大教师们提供了共性的、典型的指导。但每一位教师都应在使用时融入自己的思考，充分发挥自身优势，不盲目追崇，做到使用教师用书又不依赖教师用书，在使用中超越教师用书，体现教学与生活的密切联系，从而才能更好地培养学生的自主学习能力。在教学实践中，教师只有合理地、创造性地使用《教师教学用书》，才能更好地发挥其作用，让它成为教师教学的铺路石，而非绊脚石。