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摘 要：当前，高职英语教学中存在着教学目标单一和学生生源多元化、教学观念陈旧与学生需求多样性、教学方法单一与技术发展不相适应等多种矛盾。根据高职院校学生语言基础差异大、未来专业发展要求不同、个体职业规划需求不同等特点，紧紧围绕课程设计、课堂管理、课外延伸活动三个要素，重新构建高职英语教学生态。同时，构建教学质量保障体系，完善英语教学的诊断与改进机制，改革英语评价制度。
关键词：高职；英语教学；教学生态；构建策略
作者简介：邱晓红，女，常州机电职业技术学院副教授，硕士，主要研究方向为高职英语教学。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2016）30-0008-04
在高职院校，英语作为基础课程的地位虽未被削弱，但一直不怎么受学生待见。原国务院副总理李岚清对于我国外语教学的状况，作了恰如其分、十分中肯的评价，他说：“我国目前外语教学水平、教学方法普遍存在费时较多、收效较低的问题，急需研究改进。”而改进的方向之一就是构建新的英语教学生态。
所谓教学生态，就是由教师、学生、语言以及语言学习环境等英语教学的四个基本生态要素构成的支持系统。[1]在这一生态系统中，学生是学习的主体，教师是教授的主体，语言是学习的资源，环境则是学习的场域，由这些要素交互作用形成一个整体，对英语学习起着重要的作用。因此，高职英语要围绕“为什么要重构” “重构什么” “重构得怎样”三个问题，来调整这四大要素。
一、学情变化是高职英语教学生态重构的逻辑起点
经过多年的改革探索，我国的大学英语教学已经从知识传授向技能培养转变、从单一课堂教学向多媒体辅助教学转变、从教师为中心向学生为中心转变，英语学习进入了一个目标多元、手段多样、形式灵活的时期。但高职教育英语教学低效、学生厌学的问题仍没有得到有效解决，其主要原因在于管理者和英语教师对于学情、环境等变化缺乏足够的了解和研究。
（一）单一教学目标和学生生源多元化的矛盾
作为高等教育的一种类型，高职教育承担着为一线培养生产、建设、管理、服务的高素质技术技能型人才的任务。根据《高等职业教育英语课程教学基本要求》，高职英语课程是高职学生必修的一门公共基础课程，目标是培养学生在职场环境下的英语运用能力，为提高学生的综合文化素养、提升学生的就业竞争力及可持续发展能力服务。随着我国对外开放进程的加快，英语在对外交往中的地位日益彰显，掌握一门外语应成为高职毕业生的一项基本技能，而外语能力也是学生个人核心竞争力的组成部分，在其自身的可持续发展过程中起着重要作用。
近年来，高职院校的生源呈现出多元化的发展趋势，除了普通高考和对口单招的生源外，还试行了高职提前单独招生模式。生源多元化导致高职学生文化素质的差异日益明显，而统一的人才培养方案、统一的教学目标、统一的教学内容势必造成有些学生“吃不饱”，有些学生则“吃不消”，使高职英语教学生态恶化，教学效率低下，学生厌学、教师厌教的情况普遍存在。
（二）传统教学观念与学生需求多样性的矛盾
我国传统的英语教学注重知识的传授与积累，注重模仿、记忆和语言训练。要学好英语、提高英语水平，熟记英语单词、短语和语法规则是重要的，这是基础，但实际运用英语的能力才是英语教学的最终目的。高职英语具有基础性、实践性和实用性等特征，在教学过程中，应充分考虑高职学生的知识结构、能力水平、个性发展等各个方面，使课程和学习内容与学生相匹配。当前，在高职英语教学中，还存在着以下三个认识误区。
1.应试习惯，把分数当成英语教和学的全部。作为检测自身掌握英语的一种工具，考试的存在应该不容置疑。但问题是，有些高职院校把英语考试及格率当成教学目标，学生把取得证书当作学习英语的动力，没有将学习看作是一种培养学生追求快乐、重拾自信的过程，没有真正将英语能力作为学生职业能力的重要组成部分。
2.“聋哑”英语，高分低能。学习英语最根本的目的就是与讲英语的人沟通交流。“来自英国高等院校对国际学生学术水准的统计报告显示：拥有雅思6.5分或以上成绩的中国留学生有相当数量未能真正达到硕士课程要求的语言水平。”[2]“高分低能”由此可见一斑。高职学生也不例外，许多学生在学了很长时间英语之后，用英语交流仍很困难，听别人说英语是“一脸茫然”，自己说却“不知所云”，和人交流则“词不达意”，这就是典型的“聋哑”英语。可见，高职英语脱离生活、脱离专业与学生未来职业的现象并没有根本改变。
3.专家式教材。当前高职英语教材版本多元，质量也是鱼龙混杂。但有一个共同点，都是所谓专家式教材。这种教材死板，与实际距离较远，难以适应学生的需求和社会发展的需要。
（三）教学方法单一与技术发展不相适应的矛盾
《高等职业教育英语课程教學基本要求》指出，英语教学要以学生为中心，融“教、学、做”为一体，积极运用计算机和现代网络技术等教学手段，构建适合学生个性化学习和自主学习的新模式。目前，高职英语教学已经有所改观，从过去“背背单词、讲讲课文、做做练习”到现在“放放幻灯、听听录音、看看录像”，已经实现从“老三样”到“新三样”的过渡，但对于如何将现代信息技术融入教与学的整个过程，却没有突破性进展。
二、以“三课”改革为核心的高职英语教学生态重构
所谓以“三课”为核心的改革，就是根据高职院校学生语言基础差异大、未来专业发展要求不同、个体对英语需求不同等特点，紧紧围绕课程设计、课堂管理、课外延伸活动三个要素来重新构建高职英语教学生态。
（一）确立分层次的教学目标
根据学情的变化，高职英语教学可以确立基础性、职业性、专业性三个层次的目标。
1.第一层目标——基本的听说能力，体现基础性。语言的首要功能是与人交流。高职英语课程的主要目标是帮助非英语专业的高职学生在社会交往和今后工作过程中，能用英语进行基本的口头和书面的信息交流。人类最直接的交流方式就是听和说。因此，高职英语教学的第一个阶段就是重点强化学生的日常英语听说能力的培养。 2.第二层目标——专业词汇的学习，体现职业性。在学生具备基本的听说能力之后，在课程设计中还应适当考虑少数学生的职业发展需求，为他们今后的职业生涯发展奠定一定的专业英语基础。
在这方面，深圳职业技术学院的探索可以为我们提供借鉴。2008年，深圳职业技术学院启动了以职业教育理念为引导的外语教学改革。职业外语课程分为职场英语、行业英语、专业英语三个阶段，目的是实现外语教学从应试到应用的转型。学生的体会有两点：一是抛开应试压力，教师精心设计趣味性很强的学习情境或学习任务；二是英语课不再像中学那样泛泛地讲授语言知识，而是紧密结合所学专业，穿插职场的工作内容，帮助学生在潜移默化中养成职业素质。[3]
3.第三层目标——综合能力提升，体现专业性。在对学生听说能力和职业英语培养的基础上，对一部分完成第一、第二层目标并且有着进一步学习愿望的学生提供专业学习的服务，加强其读写译的训练，使其在综合能力和英语专业素养上能有进一步提升。
（二）构建“阶梯型”的英语课程体系
学英语如学开车。作为一个驾驶员，开好车是最基本的能力要求，而要达到这一能力要求，只要有基本的汽车结构、原理知识以及掌握必备的交通法规知识即可，没有必要弄懂汽车的全部原理。如果有兴趣，可以了解一些汽车文化，但这属于拓展的要求了。高职学生学英语，也和学开车的原理如出一辙。首先，要能用英语听和说；其次，应掌握一些与本专业相关的专业词汇；而最高层次是英语综合能力的培养，即能用英语说话、能写英语书信文章、能看英语电视、能阅读英文专业书籍等。为此，高职英语教学应根据有基础、听得懂、说得出、知文化的要求，构建“阶梯式”的英语课程体系。
按照美国语言学家克拉申（S. Krashen）的“语言输入假说”理论，要求过高或过低的学习都不利于学生语言水平的提高。因此，“阶梯式”的英语课程体系就是依据学生的学习情况和个性差异，根据学生的英语基础、学习兴趣、个人学业规划等开设不同的英语课程，制定不同的教学目标，设计不同的教学内容，实施不同的教学组织形式和教学方法，使所有学生在原有基础上都有所发展。
根据高职院校目前的实际，可以实施分层—分类—再分层的教学制度和课程安排。在一年级，以英语基础为导向，把学生分成两个层次，开展英语基础阶段的学习，开设“基础英语1”和“基础英语2”课程。“基础英语1”面向英语基础较差的学生，对接中学英语进行“补课”。“基础英语2”面向英语基础较好的学生，对接大学本科进行“预习”。在二年级，进行分类，根据专业和英语教学层次的不同，开设“职业英语”课程，开展不同类别的职业英语教学。在三年级，则根据学生的学业和职业规划开设不同层次的选修课，对于有升学要求的学生，强化其英语综合运用能力培养；对于有就业要求的学生，强化其职业英语口语和应用文的写作能力训练，提高学生的书面表达能力和交流沟通能力。
对于“阶梯型”英语课程体系的构建，要处理好以下三大环节的问题：（1）如何制定不同的标准，是以兴趣为主还是以英语基础为主对学生进行分层；（2）由于分层清晰地标明了学生所处的层次，因此，既要保护处于较低层次学生的自尊心，又要采取措施，防止基础较好的学生因某种原因而自愿“降层”；（3）在目前的教学管理模式下，如何处理分层教学所带来的教学管理制度及资源配置的矛盾。
（三）营造学习环境，防止“花盆效应”
作物和花卉在半人工、半自然人为条件下的花盆中生长，在一段时间内，可以长得很好，但一旦离开原来的生长环境，可能会失去生存能力，这就是生态学上的“花盆效应”。目前，高职英语课堂教学也普遍存在着“花盆效应”，学生学习内容仅限于书本知识，学习活动固定在课堂里，没有真实的交际环境，无法真正提高交际能力。
从20世纪50年代开始，大学公共英语教学大致经历了三个阶段，第一阶段比较注重语言知识的传授，第二阶段从知识传授过渡到了语言知识与语言技能并重，第三阶段则强调文化导入，注重学生跨文化交际能力的培养，这是英语教学的最高目标。因此，高职院校英语教学在积累语言知识和提升语言技能的基础上，要注重文化教学，搭建多种载体，注重语言学习过程中的文化积累，着力打造“有氧英语课堂”。[4]
1.以“互联网+英语”为载体。现代化的计算机和网络多媒体技术集图、文、声、像于一体，便于构建真实的英语学习情景，这些形象化、立体化、多元化的学习平台，提供了海量外语视、听、说学习资源，通过真实、丰富的英语语言环境，使英语学习生活化、游戏化成为可能。新兴媒体中的手机、网络已成为学生离不开的“伴侣”，当前，高职院校的普遍做法是从消极的方面看待手机的作用，在“禁”与“用”、“堵”与“疏”之间纠结。
作为英语教师，与其对手机等禁而不止，不如疏而导之，发挥这些新媒体的正面作用，在“微”字上下功夫。具体做法有三个方面：（1）把一些教学重点、难点、疑点内容录制成“微课”，供学生课后观看；（2）发挥“微信群”和微信“公众号”的作用，在微信群进行学习和讨论，通过微信“公众号”，定期推送英语视频；（3）开展“微学习”，发挥智能手机的作用，允許学生玩英语游戏、看英语电影、听英语音乐，这样，不仅将学生的手机变成学习英语的工具，也起到活跃课堂气氛的作用。
2.以英语社团和活动为载体。根据学生的英语基础和兴趣爱好，成立英语社团，开设英语角，开通英语广播，编辑出版英语报纸，开展英语演讲、写作等比赛，开设英语影视赏析等选修课程等，通过这些丰富多彩的英语课外活动，为学生提供多样化的实操环境。
3.以外教为中心的真实情境。不和当地人交流，不在当地生活，仅靠死记硬背是说不出地道而贴切的英语的。当前，每所高职院校都聘请了一定数量的外教，要充分利用这一优势，更多组织以外教为中心的英语活动，使学生真正提高英语交流能力。
三、英语教学生态重构的机制保障
当前，高职英语的教学质量评价主要是通过考试来检测教和学的效果。按照教育生态学的要求，要改变传统的“一考定成绩”“以成绩论英雄”的做法，以提高学生对语言的综合运用能力为目标，确保英语教学生态重构取得成效。
（一）构建教学质量保障体系
在院级层面，实施ISO9000贯标，以质量目标制订、审核、数据分析、管理评审、纠正和预防等五个环节为抓手，规范英语教学质量管理。
（二）完善英语教学的诊断与改进机制
实施英语教学督导，建立院系两级督导制度，遴选专职教师督导员和学生督导员，开展英语教学满意度调查，开展教考分离、专项督导等活动，针对问题提出改进建议并实施整改。
（三）探索英语评价制度改革
改变过分看重考试成绩的做法，积极探索“合格+特长”的评价制度改革，把英语知识和能力作为基础学分，把参加英语活动、英语社团、各类英语竞赛等设为加分项，鼓励学生，使其在达到基本要求的前提下，保持后续的学习动力。
高职英语课程是高职学生必修的一门公共基础课程，高职英语教学在提高学生的综合文化素养、提升学生的就业竞争力及可持续发展能力方面发挥着重要的作用，而考察高职英语教学是否取得成效的一个重要指标就是“三个符合度”，即：英语课程地位与高职人才培养目标的符合度、英语课程设计与高职学生特点的符合度、英语教学内容与时代特征的符合度。因此，在开展高职英语教学生态重构的过程中，应始终遵循英语听说读写译的整体观，坚持师生、生生交流的互动观，倡导着力提升学生英语知识、技能和文化的全面发展观。
参考文献：
[1] 吴文英.英语教学生态模式研究[D].重庆：西南大学，2012.
[2] 姜乃强.从应试到应用：“英语热”之辨[N].中国教育报，2010-02-28（03）.
[3] 韩树林，苏艳丽.深职课改：由“公共外语”转身为“职业外语”[N].中国教育报，2011-01-27（4）.
[4] 徐启建.“有氧英语课堂”教研项目全国试用[N].中国教育报，2010-01-23（2）.
[责任编辑 盛 艳]
关键词：高职；英语教学；教学生态；构建策略
作者简介：邱晓红，女，常州机电职业技术学院副教授，硕士，主要研究方向为高职英语教学。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2016）30-0008-04
在高职院校，英语作为基础课程的地位虽未被削弱，但一直不怎么受学生待见。原国务院副总理李岚清对于我国外语教学的状况，作了恰如其分、十分中肯的评价，他说：“我国目前外语教学水平、教学方法普遍存在费时较多、收效较低的问题，急需研究改进。”而改进的方向之一就是构建新的英语教学生态。
所谓教学生态，就是由教师、学生、语言以及语言学习环境等英语教学的四个基本生态要素构成的支持系统。[1]在这一生态系统中，学生是学习的主体，教师是教授的主体，语言是学习的资源，环境则是学习的场域，由这些要素交互作用形成一个整体，对英语学习起着重要的作用。因此，高职英语要围绕“为什么要重构” “重构什么” “重构得怎样”三个问题，来调整这四大要素。
一、学情变化是高职英语教学生态重构的逻辑起点
经过多年的改革探索，我国的大学英语教学已经从知识传授向技能培养转变、从单一课堂教学向多媒体辅助教学转变、从教师为中心向学生为中心转变，英语学习进入了一个目标多元、手段多样、形式灵活的时期。但高职教育英语教学低效、学生厌学的问题仍没有得到有效解决，其主要原因在于管理者和英语教师对于学情、环境等变化缺乏足够的了解和研究。
（一）单一教学目标和学生生源多元化的矛盾
作为高等教育的一种类型，高职教育承担着为一线培养生产、建设、管理、服务的高素质技术技能型人才的任务。根据《高等职业教育英语课程教学基本要求》，高职英语课程是高职学生必修的一门公共基础课程，目标是培养学生在职场环境下的英语运用能力，为提高学生的综合文化素养、提升学生的就业竞争力及可持续发展能力服务。随着我国对外开放进程的加快，英语在对外交往中的地位日益彰显，掌握一门外语应成为高职毕业生的一项基本技能，而外语能力也是学生个人核心竞争力的组成部分，在其自身的可持续发展过程中起着重要作用。
近年来，高职院校的生源呈现出多元化的发展趋势，除了普通高考和对口单招的生源外，还试行了高职提前单独招生模式。生源多元化导致高职学生文化素质的差异日益明显，而统一的人才培养方案、统一的教学目标、统一的教学内容势必造成有些学生“吃不饱”，有些学生则“吃不消”，使高职英语教学生态恶化，教学效率低下，学生厌学、教师厌教的情况普遍存在。
（二）传统教学观念与学生需求多样性的矛盾
我国传统的英语教学注重知识的传授与积累，注重模仿、记忆和语言训练。要学好英语、提高英语水平，熟记英语单词、短语和语法规则是重要的，这是基础，但实际运用英语的能力才是英语教学的最终目的。高职英语具有基础性、实践性和实用性等特征，在教学过程中，应充分考虑高职学生的知识结构、能力水平、个性发展等各个方面，使课程和学习内容与学生相匹配。当前，在高职英语教学中，还存在着以下三个认识误区。
1.应试习惯，把分数当成英语教和学的全部。作为检测自身掌握英语的一种工具，考试的存在应该不容置疑。但问题是，有些高职院校把英语考试及格率当成教学目标，学生把取得证书当作学习英语的动力，没有将学习看作是一种培养学生追求快乐、重拾自信的过程，没有真正将英语能力作为学生职业能力的重要组成部分。
2.“聋哑”英语，高分低能。学习英语最根本的目的就是与讲英语的人沟通交流。“来自英国高等院校对国际学生学术水准的统计报告显示：拥有雅思6.5分或以上成绩的中国留学生有相当数量未能真正达到硕士课程要求的语言水平。”[2]“高分低能”由此可见一斑。高职学生也不例外，许多学生在学了很长时间英语之后，用英语交流仍很困难，听别人说英语是“一脸茫然”，自己说却“不知所云”，和人交流则“词不达意”，这就是典型的“聋哑”英语。可见，高职英语脱离生活、脱离专业与学生未来职业的现象并没有根本改变。
3.专家式教材。当前高职英语教材版本多元，质量也是鱼龙混杂。但有一个共同点，都是所谓专家式教材。这种教材死板，与实际距离较远，难以适应学生的需求和社会发展的需要。
（三）教学方法单一与技术发展不相适应的矛盾
《高等职业教育英语课程教學基本要求》指出，英语教学要以学生为中心，融“教、学、做”为一体，积极运用计算机和现代网络技术等教学手段，构建适合学生个性化学习和自主学习的新模式。目前，高职英语教学已经有所改观，从过去“背背单词、讲讲课文、做做练习”到现在“放放幻灯、听听录音、看看录像”，已经实现从“老三样”到“新三样”的过渡，但对于如何将现代信息技术融入教与学的整个过程，却没有突破性进展。
二、以“三课”改革为核心的高职英语教学生态重构
所谓以“三课”为核心的改革，就是根据高职院校学生语言基础差异大、未来专业发展要求不同、个体对英语需求不同等特点，紧紧围绕课程设计、课堂管理、课外延伸活动三个要素来重新构建高职英语教学生态。
（一）确立分层次的教学目标
根据学情的变化，高职英语教学可以确立基础性、职业性、专业性三个层次的目标。
1.第一层目标——基本的听说能力，体现基础性。语言的首要功能是与人交流。高职英语课程的主要目标是帮助非英语专业的高职学生在社会交往和今后工作过程中，能用英语进行基本的口头和书面的信息交流。人类最直接的交流方式就是听和说。因此，高职英语教学的第一个阶段就是重点强化学生的日常英语听说能力的培养。 2.第二层目标——专业词汇的学习，体现职业性。在学生具备基本的听说能力之后，在课程设计中还应适当考虑少数学生的职业发展需求，为他们今后的职业生涯发展奠定一定的专业英语基础。
在这方面，深圳职业技术学院的探索可以为我们提供借鉴。2008年，深圳职业技术学院启动了以职业教育理念为引导的外语教学改革。职业外语课程分为职场英语、行业英语、专业英语三个阶段，目的是实现外语教学从应试到应用的转型。学生的体会有两点：一是抛开应试压力，教师精心设计趣味性很强的学习情境或学习任务；二是英语课不再像中学那样泛泛地讲授语言知识，而是紧密结合所学专业，穿插职场的工作内容，帮助学生在潜移默化中养成职业素质。[3]
3.第三层目标——综合能力提升，体现专业性。在对学生听说能力和职业英语培养的基础上，对一部分完成第一、第二层目标并且有着进一步学习愿望的学生提供专业学习的服务，加强其读写译的训练，使其在综合能力和英语专业素养上能有进一步提升。
（二）构建“阶梯型”的英语课程体系
学英语如学开车。作为一个驾驶员，开好车是最基本的能力要求，而要达到这一能力要求，只要有基本的汽车结构、原理知识以及掌握必备的交通法规知识即可，没有必要弄懂汽车的全部原理。如果有兴趣，可以了解一些汽车文化，但这属于拓展的要求了。高职学生学英语，也和学开车的原理如出一辙。首先，要能用英语听和说；其次，应掌握一些与本专业相关的专业词汇；而最高层次是英语综合能力的培养，即能用英语说话、能写英语书信文章、能看英语电视、能阅读英文专业书籍等。为此，高职英语教学应根据有基础、听得懂、说得出、知文化的要求，构建“阶梯式”的英语课程体系。
按照美国语言学家克拉申（S. Krashen）的“语言输入假说”理论，要求过高或过低的学习都不利于学生语言水平的提高。因此，“阶梯式”的英语课程体系就是依据学生的学习情况和个性差异，根据学生的英语基础、学习兴趣、个人学业规划等开设不同的英语课程，制定不同的教学目标，设计不同的教学内容，实施不同的教学组织形式和教学方法，使所有学生在原有基础上都有所发展。
根据高职院校目前的实际，可以实施分层—分类—再分层的教学制度和课程安排。在一年级，以英语基础为导向，把学生分成两个层次，开展英语基础阶段的学习，开设“基础英语1”和“基础英语2”课程。“基础英语1”面向英语基础较差的学生，对接中学英语进行“补课”。“基础英语2”面向英语基础较好的学生，对接大学本科进行“预习”。在二年级，进行分类，根据专业和英语教学层次的不同，开设“职业英语”课程，开展不同类别的职业英语教学。在三年级，则根据学生的学业和职业规划开设不同层次的选修课，对于有升学要求的学生，强化其英语综合运用能力培养；对于有就业要求的学生，强化其职业英语口语和应用文的写作能力训练，提高学生的书面表达能力和交流沟通能力。
对于“阶梯型”英语课程体系的构建，要处理好以下三大环节的问题：（1）如何制定不同的标准，是以兴趣为主还是以英语基础为主对学生进行分层；（2）由于分层清晰地标明了学生所处的层次，因此，既要保护处于较低层次学生的自尊心，又要采取措施，防止基础较好的学生因某种原因而自愿“降层”；（3）在目前的教学管理模式下，如何处理分层教学所带来的教学管理制度及资源配置的矛盾。
（三）营造学习环境，防止“花盆效应”
作物和花卉在半人工、半自然人为条件下的花盆中生长，在一段时间内，可以长得很好，但一旦离开原来的生长环境，可能会失去生存能力，这就是生态学上的“花盆效应”。目前，高职英语课堂教学也普遍存在着“花盆效应”，学生学习内容仅限于书本知识，学习活动固定在课堂里，没有真实的交际环境，无法真正提高交际能力。
从20世纪50年代开始，大学公共英语教学大致经历了三个阶段，第一阶段比较注重语言知识的传授，第二阶段从知识传授过渡到了语言知识与语言技能并重，第三阶段则强调文化导入，注重学生跨文化交际能力的培养，这是英语教学的最高目标。因此，高职院校英语教学在积累语言知识和提升语言技能的基础上，要注重文化教学，搭建多种载体，注重语言学习过程中的文化积累，着力打造“有氧英语课堂”。[4]
1.以“互联网+英语”为载体。现代化的计算机和网络多媒体技术集图、文、声、像于一体，便于构建真实的英语学习情景，这些形象化、立体化、多元化的学习平台，提供了海量外语视、听、说学习资源，通过真实、丰富的英语语言环境，使英语学习生活化、游戏化成为可能。新兴媒体中的手机、网络已成为学生离不开的“伴侣”，当前，高职院校的普遍做法是从消极的方面看待手机的作用，在“禁”与“用”、“堵”与“疏”之间纠结。
作为英语教师，与其对手机等禁而不止，不如疏而导之，发挥这些新媒体的正面作用，在“微”字上下功夫。具体做法有三个方面：（1）把一些教学重点、难点、疑点内容录制成“微课”，供学生课后观看；（2）发挥“微信群”和微信“公众号”的作用，在微信群进行学习和讨论，通过微信“公众号”，定期推送英语视频；（3）开展“微学习”，发挥智能手机的作用，允許学生玩英语游戏、看英语电影、听英语音乐，这样，不仅将学生的手机变成学习英语的工具，也起到活跃课堂气氛的作用。
2.以英语社团和活动为载体。根据学生的英语基础和兴趣爱好，成立英语社团，开设英语角，开通英语广播，编辑出版英语报纸，开展英语演讲、写作等比赛，开设英语影视赏析等选修课程等，通过这些丰富多彩的英语课外活动，为学生提供多样化的实操环境。
3.以外教为中心的真实情境。不和当地人交流，不在当地生活，仅靠死记硬背是说不出地道而贴切的英语的。当前，每所高职院校都聘请了一定数量的外教，要充分利用这一优势，更多组织以外教为中心的英语活动，使学生真正提高英语交流能力。
三、英语教学生态重构的机制保障
当前，高职英语的教学质量评价主要是通过考试来检测教和学的效果。按照教育生态学的要求，要改变传统的“一考定成绩”“以成绩论英雄”的做法，以提高学生对语言的综合运用能力为目标，确保英语教学生态重构取得成效。
（一）构建教学质量保障体系
在院级层面，实施ISO9000贯标，以质量目标制订、审核、数据分析、管理评审、纠正和预防等五个环节为抓手，规范英语教学质量管理。
（二）完善英语教学的诊断与改进机制
实施英语教学督导，建立院系两级督导制度，遴选专职教师督导员和学生督导员，开展英语教学满意度调查，开展教考分离、专项督导等活动，针对问题提出改进建议并实施整改。
（三）探索英语评价制度改革
改变过分看重考试成绩的做法，积极探索“合格+特长”的评价制度改革，把英语知识和能力作为基础学分，把参加英语活动、英语社团、各类英语竞赛等设为加分项，鼓励学生，使其在达到基本要求的前提下，保持后续的学习动力。
高职英语课程是高职学生必修的一门公共基础课程，高职英语教学在提高学生的综合文化素养、提升学生的就业竞争力及可持续发展能力方面发挥着重要的作用，而考察高职英语教学是否取得成效的一个重要指标就是“三个符合度”，即：英语课程地位与高职人才培养目标的符合度、英语课程设计与高职学生特点的符合度、英语教学内容与时代特征的符合度。因此，在开展高职英语教学生态重构的过程中，应始终遵循英语听说读写译的整体观，坚持师生、生生交流的互动观，倡导着力提升学生英语知识、技能和文化的全面发展观。
参考文献：
[1] 吴文英.英语教学生态模式研究[D].重庆：西南大学，2012.
[2] 姜乃强.从应试到应用：“英语热”之辨[N].中国教育报，2010-02-28（03）.
[3] 韩树林，苏艳丽.深职课改：由“公共外语”转身为“职业外语”[N].中国教育报，2011-01-27（4）.
[4] 徐启建.“有氧英语课堂”教研项目全国试用[N].中国教育报，2010-01-23（2）.
[责任编辑 盛 艳]