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摘 要 为了培养学生养成良好的阅读习惯，让学生主动阅读，群文阅读不能仅仅局限于课堂，而应该有课前的引领，课后的延伸。教师要以核心素养为指引，在课堂教学中恰当地运用多种教学方法和策略，让群文阅读为将来的整本书阅读打好基础。
关键词 群文阅读;课型分类;教学策略
《普通高中语文课程标准（2017年版）》提到“语文学习任务群”，即“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。因为群文阅读与《普通高中语文课程标准（2017年版）》“语文学习任务群”的设计理念一致，所以越来越多的教师参与到群文阅读的实践中来。
“群文阅读”主要特征就是由单一文本的阅读教学走向多文本的阅读教学。广义的群文阅读是一种阅读形态，指在传统媒体与新媒体媒介融合的背景下，阅读者通过多种途径和方式从不同平台载体上，在复杂资源中进行信息的自由提取和有效整合，从而实现阅读者个体自我或社会意义的构建。狭义的群文阅读是指一种教学方式，指在一节课里呈现多（3-5）篇文章的阅读。群文阅读教学，不仅要让学生从多篇文章阅读中获取丰富的信息，更重要的是让学生学会快速阅读、整合信息、质疑讨论等群文阅读的策略，进而使教师对学生阅读能力的训练成为课堂教学的常态，最终帮助学生有计划、分阶段的提升自身阅读鉴赏能力。在“新课标、新教材、新高考”的大背景下，群文阅讀教学势在必行，因为群文阅读是实现“学习任务群”的重要抓手。
然而，从学生层面来看，小学时，学生较少接触系统化的群文阅读指导;初高中学习压力大，学生的阅读时间严重不足，利用碎片化时间完成单篇文本甚至是群文阅读的困难较大。从教师层面而言，不少教师在教学过程中缺少对学生读书方法的引导;部分教师自身对阅读素养的理解较为狭隘，在阅读的目标、内容、策略方法方面缺乏系统设计，如议题选取欠完备，问题导向欠精准……如何将课程标准与群文阅读融会贯通，如何将经典阅读与核心素养有机结合，如何让群文阅读成为教学的常态？这是一线教师面临的一个现实而又严峻的课题。笔者参阅了大量的群文阅读的研究资料和案例，对群文阅读的课型分类和课堂实施策略进行了梳理，以期给关注群文阅读的同行提供借鉴，使一线教师有效地开展群文阅读教学。
根据时间的先后，群文可以分为阅读前置、课堂阅读和课后延伸三种类型。
一、阅读前置——课前群文式预习，引导学生主动阅读
群文阅读的资料在上课之前发放，为上课深入探究打下基础。教师可提前根据单元学习目标和学习任务群的要求，及时将导学案或阅读材料下发给学生，努力以“尝试性”阅读模式来促进学生对文本知识的表层理解。下发的形式可以是纸质稿，也可以是微信链接。通过设置“课内基础阅读文本”与“课外衍生素材”这两种阅读实训机制，力争梯度式满足学生学习的需求，推动前置性文本阅读活动的有序开展，以期理性寻求学生在阅读素材与资源应用探究之间的内在契合关系。
如学习朱自清的《荷塘月色》，学生对“颇不宁静”的理解不深入，教师课前印发作者同时期另外两篇作品《怎么办》《往哪儿走》，再读《荷塘月色》，学生对江南、月、荷塘、蛙鸣、蝉噪等这些意象以及“不平静”的理解便豁然开朗。
课前群文式预习，要求教师带领学生阅读与主题相关的文章，并有针对性地给予学生一些指导，让学生自主提炼有用的信息，适当地组织一些有意义的课外活动，让学生能够主动参与阅读，改变学生被动学习的习惯。课前群文式预习，在课前阅读中完成阅读积累，拓宽知识面，为加深学生对文本的理解做好过渡。①
二、 课堂阅读——群文阅读的类型及策略
1.课程体系
于泽元教授在《群文阅读的理论与实践》中把群文阅读课分为九种类型。
从本图可以看出，群文阅读课型从大的方面来说是要引领学生完成三大学习任务：知能习得、审美赏析和读写共生。对学生而言，知能习得课最为主要的学习任务是获得知识和能力，审美赏析课最为主要的学习任务是对文学性文本进行欣赏体悟和写法评析，读写共生课最为主要的学习任务则是通过读来激发和促进学生的写作。需要注意的是上述三大学习任务是就课堂的主要任务来说的，并不意味着这些课堂不需要也不会涉及其他课型的学习任务。②
2.课程模式
在具体的课堂教学中，可以灵活运用多种方式展开。以下是几种常见的课程模式：
（1）群文阅读课四步法
这种教学模式，主张把课堂的学习自主权还给学生，是一种自主、合作、探究的学习方式。有利于提升学生的主体性，少了教师的提问，多了学生的独立钻研和质疑问难，体现了少教多学的理念。
群文阅读课一般按照以下四步开展：①导入新课，明确任务。②依据要求，自主学习。根据预习单，概括内容;勾画语句，批注阅读感受;写出自己的体会或者发现的问题等。③合作交流，展示成果。由小组交流到班级交流。主要是片段分享，精彩赏析。④学习方法总结，主题拓展。如在对比中，学习人物刻画的方法，写景状物的方法，借物言志的方法等。
如“品乡愁”群文阅读教师的课堂设计：①播放歌曲《故乡的云》，情境导入。②出示阅读任务，教给学生阅读方法，自主阅读。完成“自主阅读卡”，梳理比较文章的共同之处。③小组分享阅读成果，配乐诵读。④课堂小结，好书推荐。
（2）“初读——再读——拓展”的模式
这种教学模式，重学生朗读，重文本品味，少教师讲解。关注知识脉络的梳理和思维体系的建构。教师的引领点拨很重要，学生的自主探究更重要。这种模式适合某一作家的专题教学。
如“感悟杜甫的孤月情怀”群文阅读中，设置这样的突破点：①初读诗文，整体感知，完成自读任务表格;②再读诗，合作探究，把握诗歌情感意蕴;③拓展阅读，讨论交流，深入剖析形成原因。这样从易到难、由浅入深地解读剖析杜甫的咏月诗，系统梳理了杜甫的坎坷苦难的人生经历，深入探究了杜甫忧国忧民的伟大人格魅力。 （3）“诵读——比较——赏析探究”的模式
这种教学模式，关注学生的体验与生活，让学生在教学情境中体验和感悟文本的意蕴与审美。课堂重表达，重学生积累，少教师灌输，在比较阅读中引导学生发现共性。这种模式适合主题教学。
如以“乡愁”为议题，以《乡愁》（李广田）、《北国之春》（井出博正）、《黑翅膀》（海子）、《一片槐树叶》（纪弦）四首诗组成群文。教学环节分为：诵读诗歌，感受音韵乡愁;整体比较，凸显诗意乡愁;赏析探究，发现魅力乡愁。在由表及里、层层探究的活动中学生体味到诗歌的韵律之美、语言之美、意象之美，对“乡愁”主题有了更加丰富的认知与体验。
（4）与学科核心素养密切相连
群文阅读是落实语文学科四大核心素养的重要载体，是提高学生语文素养的有效途径。围绕核心素养的四个方面进行课堂设计，是新课标的要求，也是教育改革的必然。如在“登高诗”的群文教学过程中，可以看到这四大核心素养的影子。要求学生配乐朗诵并熟读成诵，指向“语言建构与运用”;通过联想和想象用散文化的语言描述诗歌的情境，指向“思维发展与提升”;欣赏首联和颔联的画面并说说美在哪里，指向“审美鉴赏与创造”;从杜甫的《登高》到古代的登高诗再到文人的登高传统，则指向“文化传承与理解”。这对全面提高学生的语文学科核心素养具有重要意义。
又如有教师把《建水记》《莫高窟》《解读凉州》三篇文化游记类散文进行整合，通过绘制思维导图，梳理行文思路。由此发现文化游记散文写作的四个角度：摹——描摹其现状或描写景物，忆——回忆相关的文化典故、歷史渊源，比——现实与历史的纵比、此地与彼地的横比，悟——自己的感悟和思考（情与理）。通过品读散文的文化韵味，领悟到此类散文取材的文化性，思考的深刻性，语言的文学性。这个课例在品读环节突出体现了对学生审美创造和文化传承的引领，有效培养了学生的学科素养。
（5）写作课的群文阅读
群文读写结合教学，是以课本为范例组织文章群，以读悟写，以读代写，以读促写的教学策略。“阅读是吸纳，写作是倾吐。”以读写互动为抓手，积极开展群文阅读教学活动。不仅有利于激发并增强学生的语文学习信念，而且有利于不断放大令人期待的良好效应。
如写作课《别样的春天》（娄爽执教），教师先让学生写一小段描写春天的文字并进行课堂分享。教师引导学生发现同学笔下的春季几乎都是美好的、朝气蓬勃的。随后，教师向学生展示《北国的春风》（林斤澜）、《多情的雨》（彦火）、《又是一年春草绿》（梁遇春）三篇风格迥异的文章。其中，《北国的春风》表现的是北方春季的阳刚之气，《多情的雨》则是江南春季的柔美和酣畅淋漓的痛快，《又是一年春草绿》是作者通过描写春季事物抒发对人生的一些感悟。教师通过有效利用多篇文章进行教学指导，不但深化了学生对这些文章不同风格、特色的理解，而且丰富了其对春季的认识。此时教师再指导学生进行第二次习作练习，学生在阅读中学习了新的语言和思维，再下笔时呈现出的不再是一个模式化的欣欣向荣的春季。③
3.教学策略
教师在课堂教学中恰当地运用方法和策略，能够深入挖掘文本的意蕴，有效地指导学生的学习，引发学生思维的碰撞，提升学生的核心素养。
四川省教科所的何立新等人提出群文阅读课堂教学的主要策略是“比对读议”：“比”即对比，基于议题对多文本相关内容筛选、辨识;“对”即对照，基于议题所设计的问题，对多文本相关内容进行体验感悟;“读”即教师阅读方法和策略的引导;“议”即讨论，学生以合作的方式进行信息提取、转换和整合。蒋军晶老师在群文教学中运用一些实施策略，如设计激发认知的冲突性问题，求同比异的阅读策略，入情入境的猜想环节等。④
于泽元教授在《群文阅读的理论与实践》中，总结了群文阅读教学的十大策略。把这十大策略分为两大类：一是工具类策略，包括可视化（图像化）策略、批注策略、信息锚定策略、KW策略;二是教学组织策略，包括文学圈策略、六顶帽子策略、世界咖啡策略、任务策略、对话策略、文本接龙策略。⑤笔者把工具策略归纳为常用的思维导图、批注、筛选信息、假想预设等，把教学组织策略归纳为常用的小组合作交流、全班分享交流、求同存异、辩论模式交流、批判模式交流、小组合作探究的学习方式等。
三、课后延伸——课外群文阅读，增加阅读的厚度
由一篇作品到一类作品，由一个作家的一篇作品到整本书阅读。从而实现举一反三、触类旁通的阅读效果。
学了《我与地坛》之后，可以让学生读史铁生的《我的遥远的清平湾》《秋天的怀念》《命若琴弦》等作品，进一步体会史铁生在面对挫折时的人生感悟;学了《祖父的园子》后，可以向学生推荐萧红的《呼兰河传》，领略作家独特的语言魅力;学了《荷塘月色》后，可以让学生读《朱自清散文集》，进一步感受作家散文中的诗意。学习新散文作家李娟的《我们的裁缝店》《离春天只有二十公分的雪兔》《摩托车穿过春天的荒野》后，引导学生鉴赏散文的语言特色，探究文本的表现手法，把握作者的感情，体会山野作家细腻的文笔美，推荐学生课下阅读李娟的作品集《冬牧场》《阿勒泰的角落》等，可以说，群文阅读为整本书阅读作了铺垫。
比如散文阅读，散文可以分为写景散文、写人记事散文、文化游记散文等几类。写景散文，有教师以《朱自清散文集》中《荷塘月色》《桨声灯影里的秦淮河》《白马湖》为例，体味朱自清散文细、清、真的特点并探讨散文的整本书阅读方法。在群文阅读中引导学生灵活运用思维导图、勾画批注、赏析语言、文本细读、比较阅读、知人论世等方法。这个课例注重语言建构、思维提升和审美创造，为推动整本书阅读打好基础。
推动语文阅读教学改革，是每一个语文教师义不容辞的责任。希望借群文阅读，能够培养学生在真实情境中解决复杂问题的能力;引导学生从复杂的语料环境中寻找解决问题的方案;通过自主、合作、探究的学习方式，让学生在阅读中学会阅读，走向有思考的阅读，最终实现核心素养的提升。
参考文献
①张晓.初中语文群文阅读中课内外阅读的有效结合[J].教书育人，2018（7）：80.
②于泽远，王雁玲，石潇.群文阅读的理论与实践[M].重庆：西南师范大学出版社，2018：226.
③秦金华.统编本教材群文阅读教学价值刍议[J].语文建设，2018（9）：35.
④蒋军晶.跟孩子聊书吧——让孩子爱上阅读[M].北京：教育科学出版社，2013：125.
⑤于泽远，王雁玲，石潇.群文阅读的理论与实践[M].重庆：西南师范大学出版社，2018：261.
[作者通联：山东青岛第十六中学]
关键词 群文阅读;课型分类;教学策略
《普通高中语文课程标准（2017年版）》提到“语文学习任务群”，即“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。因为群文阅读与《普通高中语文课程标准（2017年版）》“语文学习任务群”的设计理念一致，所以越来越多的教师参与到群文阅读的实践中来。
“群文阅读”主要特征就是由单一文本的阅读教学走向多文本的阅读教学。广义的群文阅读是一种阅读形态，指在传统媒体与新媒体媒介融合的背景下，阅读者通过多种途径和方式从不同平台载体上，在复杂资源中进行信息的自由提取和有效整合，从而实现阅读者个体自我或社会意义的构建。狭义的群文阅读是指一种教学方式，指在一节课里呈现多（3-5）篇文章的阅读。群文阅读教学，不仅要让学生从多篇文章阅读中获取丰富的信息，更重要的是让学生学会快速阅读、整合信息、质疑讨论等群文阅读的策略，进而使教师对学生阅读能力的训练成为课堂教学的常态，最终帮助学生有计划、分阶段的提升自身阅读鉴赏能力。在“新课标、新教材、新高考”的大背景下，群文阅讀教学势在必行，因为群文阅读是实现“学习任务群”的重要抓手。
然而，从学生层面来看，小学时，学生较少接触系统化的群文阅读指导;初高中学习压力大，学生的阅读时间严重不足，利用碎片化时间完成单篇文本甚至是群文阅读的困难较大。从教师层面而言，不少教师在教学过程中缺少对学生读书方法的引导;部分教师自身对阅读素养的理解较为狭隘，在阅读的目标、内容、策略方法方面缺乏系统设计，如议题选取欠完备，问题导向欠精准……如何将课程标准与群文阅读融会贯通，如何将经典阅读与核心素养有机结合，如何让群文阅读成为教学的常态？这是一线教师面临的一个现实而又严峻的课题。笔者参阅了大量的群文阅读的研究资料和案例，对群文阅读的课型分类和课堂实施策略进行了梳理，以期给关注群文阅读的同行提供借鉴，使一线教师有效地开展群文阅读教学。
根据时间的先后，群文可以分为阅读前置、课堂阅读和课后延伸三种类型。
一、阅读前置——课前群文式预习，引导学生主动阅读
群文阅读的资料在上课之前发放，为上课深入探究打下基础。教师可提前根据单元学习目标和学习任务群的要求，及时将导学案或阅读材料下发给学生，努力以“尝试性”阅读模式来促进学生对文本知识的表层理解。下发的形式可以是纸质稿，也可以是微信链接。通过设置“课内基础阅读文本”与“课外衍生素材”这两种阅读实训机制，力争梯度式满足学生学习的需求，推动前置性文本阅读活动的有序开展，以期理性寻求学生在阅读素材与资源应用探究之间的内在契合关系。
如学习朱自清的《荷塘月色》，学生对“颇不宁静”的理解不深入，教师课前印发作者同时期另外两篇作品《怎么办》《往哪儿走》，再读《荷塘月色》，学生对江南、月、荷塘、蛙鸣、蝉噪等这些意象以及“不平静”的理解便豁然开朗。
课前群文式预习，要求教师带领学生阅读与主题相关的文章，并有针对性地给予学生一些指导，让学生自主提炼有用的信息，适当地组织一些有意义的课外活动，让学生能够主动参与阅读，改变学生被动学习的习惯。课前群文式预习，在课前阅读中完成阅读积累，拓宽知识面，为加深学生对文本的理解做好过渡。①
二、 课堂阅读——群文阅读的类型及策略
1.课程体系
于泽元教授在《群文阅读的理论与实践》中把群文阅读课分为九种类型。
从本图可以看出，群文阅读课型从大的方面来说是要引领学生完成三大学习任务：知能习得、审美赏析和读写共生。对学生而言，知能习得课最为主要的学习任务是获得知识和能力，审美赏析课最为主要的学习任务是对文学性文本进行欣赏体悟和写法评析，读写共生课最为主要的学习任务则是通过读来激发和促进学生的写作。需要注意的是上述三大学习任务是就课堂的主要任务来说的，并不意味着这些课堂不需要也不会涉及其他课型的学习任务。②
2.课程模式
在具体的课堂教学中，可以灵活运用多种方式展开。以下是几种常见的课程模式：
（1）群文阅读课四步法
这种教学模式，主张把课堂的学习自主权还给学生，是一种自主、合作、探究的学习方式。有利于提升学生的主体性，少了教师的提问，多了学生的独立钻研和质疑问难，体现了少教多学的理念。
群文阅读课一般按照以下四步开展：①导入新课，明确任务。②依据要求，自主学习。根据预习单，概括内容;勾画语句，批注阅读感受;写出自己的体会或者发现的问题等。③合作交流，展示成果。由小组交流到班级交流。主要是片段分享，精彩赏析。④学习方法总结，主题拓展。如在对比中，学习人物刻画的方法，写景状物的方法，借物言志的方法等。
如“品乡愁”群文阅读教师的课堂设计：①播放歌曲《故乡的云》，情境导入。②出示阅读任务，教给学生阅读方法，自主阅读。完成“自主阅读卡”，梳理比较文章的共同之处。③小组分享阅读成果，配乐诵读。④课堂小结，好书推荐。
（2）“初读——再读——拓展”的模式
这种教学模式，重学生朗读，重文本品味，少教师讲解。关注知识脉络的梳理和思维体系的建构。教师的引领点拨很重要，学生的自主探究更重要。这种模式适合某一作家的专题教学。
如“感悟杜甫的孤月情怀”群文阅读中，设置这样的突破点：①初读诗文，整体感知，完成自读任务表格;②再读诗，合作探究，把握诗歌情感意蕴;③拓展阅读，讨论交流，深入剖析形成原因。这样从易到难、由浅入深地解读剖析杜甫的咏月诗，系统梳理了杜甫的坎坷苦难的人生经历，深入探究了杜甫忧国忧民的伟大人格魅力。 （3）“诵读——比较——赏析探究”的模式
这种教学模式，关注学生的体验与生活，让学生在教学情境中体验和感悟文本的意蕴与审美。课堂重表达，重学生积累，少教师灌输，在比较阅读中引导学生发现共性。这种模式适合主题教学。
如以“乡愁”为议题，以《乡愁》（李广田）、《北国之春》（井出博正）、《黑翅膀》（海子）、《一片槐树叶》（纪弦）四首诗组成群文。教学环节分为：诵读诗歌，感受音韵乡愁;整体比较，凸显诗意乡愁;赏析探究，发现魅力乡愁。在由表及里、层层探究的活动中学生体味到诗歌的韵律之美、语言之美、意象之美，对“乡愁”主题有了更加丰富的认知与体验。
（4）与学科核心素养密切相连
群文阅读是落实语文学科四大核心素养的重要载体，是提高学生语文素养的有效途径。围绕核心素养的四个方面进行课堂设计，是新课标的要求，也是教育改革的必然。如在“登高诗”的群文教学过程中，可以看到这四大核心素养的影子。要求学生配乐朗诵并熟读成诵，指向“语言建构与运用”;通过联想和想象用散文化的语言描述诗歌的情境，指向“思维发展与提升”;欣赏首联和颔联的画面并说说美在哪里，指向“审美鉴赏与创造”;从杜甫的《登高》到古代的登高诗再到文人的登高传统，则指向“文化传承与理解”。这对全面提高学生的语文学科核心素养具有重要意义。
又如有教师把《建水记》《莫高窟》《解读凉州》三篇文化游记类散文进行整合，通过绘制思维导图，梳理行文思路。由此发现文化游记散文写作的四个角度：摹——描摹其现状或描写景物，忆——回忆相关的文化典故、歷史渊源，比——现实与历史的纵比、此地与彼地的横比，悟——自己的感悟和思考（情与理）。通过品读散文的文化韵味，领悟到此类散文取材的文化性，思考的深刻性，语言的文学性。这个课例在品读环节突出体现了对学生审美创造和文化传承的引领，有效培养了学生的学科素养。
（5）写作课的群文阅读
群文读写结合教学，是以课本为范例组织文章群，以读悟写，以读代写，以读促写的教学策略。“阅读是吸纳，写作是倾吐。”以读写互动为抓手，积极开展群文阅读教学活动。不仅有利于激发并增强学生的语文学习信念，而且有利于不断放大令人期待的良好效应。
如写作课《别样的春天》（娄爽执教），教师先让学生写一小段描写春天的文字并进行课堂分享。教师引导学生发现同学笔下的春季几乎都是美好的、朝气蓬勃的。随后，教师向学生展示《北国的春风》（林斤澜）、《多情的雨》（彦火）、《又是一年春草绿》（梁遇春）三篇风格迥异的文章。其中，《北国的春风》表现的是北方春季的阳刚之气，《多情的雨》则是江南春季的柔美和酣畅淋漓的痛快，《又是一年春草绿》是作者通过描写春季事物抒发对人生的一些感悟。教师通过有效利用多篇文章进行教学指导，不但深化了学生对这些文章不同风格、特色的理解，而且丰富了其对春季的认识。此时教师再指导学生进行第二次习作练习，学生在阅读中学习了新的语言和思维，再下笔时呈现出的不再是一个模式化的欣欣向荣的春季。③
3.教学策略
教师在课堂教学中恰当地运用方法和策略，能够深入挖掘文本的意蕴，有效地指导学生的学习，引发学生思维的碰撞，提升学生的核心素养。
四川省教科所的何立新等人提出群文阅读课堂教学的主要策略是“比对读议”：“比”即对比，基于议题对多文本相关内容筛选、辨识;“对”即对照，基于议题所设计的问题，对多文本相关内容进行体验感悟;“读”即教师阅读方法和策略的引导;“议”即讨论，学生以合作的方式进行信息提取、转换和整合。蒋军晶老师在群文教学中运用一些实施策略，如设计激发认知的冲突性问题，求同比异的阅读策略，入情入境的猜想环节等。④
于泽元教授在《群文阅读的理论与实践》中，总结了群文阅读教学的十大策略。把这十大策略分为两大类：一是工具类策略，包括可视化（图像化）策略、批注策略、信息锚定策略、KW策略;二是教学组织策略，包括文学圈策略、六顶帽子策略、世界咖啡策略、任务策略、对话策略、文本接龙策略。⑤笔者把工具策略归纳为常用的思维导图、批注、筛选信息、假想预设等，把教学组织策略归纳为常用的小组合作交流、全班分享交流、求同存异、辩论模式交流、批判模式交流、小组合作探究的学习方式等。
三、课后延伸——课外群文阅读，增加阅读的厚度
由一篇作品到一类作品，由一个作家的一篇作品到整本书阅读。从而实现举一反三、触类旁通的阅读效果。
学了《我与地坛》之后，可以让学生读史铁生的《我的遥远的清平湾》《秋天的怀念》《命若琴弦》等作品，进一步体会史铁生在面对挫折时的人生感悟;学了《祖父的园子》后，可以向学生推荐萧红的《呼兰河传》，领略作家独特的语言魅力;学了《荷塘月色》后，可以让学生读《朱自清散文集》，进一步感受作家散文中的诗意。学习新散文作家李娟的《我们的裁缝店》《离春天只有二十公分的雪兔》《摩托车穿过春天的荒野》后，引导学生鉴赏散文的语言特色，探究文本的表现手法，把握作者的感情，体会山野作家细腻的文笔美，推荐学生课下阅读李娟的作品集《冬牧场》《阿勒泰的角落》等，可以说，群文阅读为整本书阅读作了铺垫。
比如散文阅读，散文可以分为写景散文、写人记事散文、文化游记散文等几类。写景散文，有教师以《朱自清散文集》中《荷塘月色》《桨声灯影里的秦淮河》《白马湖》为例，体味朱自清散文细、清、真的特点并探讨散文的整本书阅读方法。在群文阅读中引导学生灵活运用思维导图、勾画批注、赏析语言、文本细读、比较阅读、知人论世等方法。这个课例注重语言建构、思维提升和审美创造，为推动整本书阅读打好基础。
推动语文阅读教学改革，是每一个语文教师义不容辞的责任。希望借群文阅读，能够培养学生在真实情境中解决复杂问题的能力;引导学生从复杂的语料环境中寻找解决问题的方案;通过自主、合作、探究的学习方式，让学生在阅读中学会阅读，走向有思考的阅读，最终实现核心素养的提升。
参考文献
①张晓.初中语文群文阅读中课内外阅读的有效结合[J].教书育人，2018（7）：80.
②于泽远，王雁玲，石潇.群文阅读的理论与实践[M].重庆：西南师范大学出版社，2018：226.
③秦金华.统编本教材群文阅读教学价值刍议[J].语文建设，2018（9）：35.
④蒋军晶.跟孩子聊书吧——让孩子爱上阅读[M].北京：教育科学出版社，2013：125.
⑤于泽远，王雁玲，石潇.群文阅读的理论与实践[M].重庆：西南师范大学出版社，2018：261.
[作者通联：山东青岛第十六中学]