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教师、学生和课程内容是教学活动的三个基本要素,其中课程内容是连接教师和学生的“桥梁”。师生之间的对话与交流是以课程内容为媒介,通过互动,师生达成共识,达到共享,进而促进各自的发展。现代社会随着传统知识观向现代知识观的变革,课程内容的设计与选择也正发生着变化,现代知识观对课程内容设计提出了新的要求,课程内容设计的形式与方法也发生了很大的变化。
知识观的变革及对课程内容设计的影响
通常情况下,知识观与以下问题紧密相联:第一,在知识与认识者的关系上,认识者是积极主动的还是消极被动的?认识者对客观对象是机械的镜式反应还是积极主动的建构?是理性起主导作用还是感性起主导作用?第二,在知识与认识对象的关系上,知识是纯粹的理智经验判断的产物,还是主体在对话与交流中以其个体的经验、个性特征和兴趣进行理解和主动建构的结果?第三,在知识与认识结果的关系上,知识是绝对的客观的永恒真理,还是一种暂时的猜测性的解释?有待进一步检验的假设。第四,在知识的价值上,知识只是具有其外在的工具性的价值,学习知识只是为未来生活做准备,还是具有其内在的本体性价值?学习知识就是提升生活质量,关注当下的生存状态?就这四个问题,传统的知识观与现代知识观给出了不同的回答,并影响着课程内容及其设计。
1. 传统知识观影响下的课程内容设计
传统的知识观认为:在知识与认识者的关系上,人的认识活动是一个“镜式”的反映过程,人犹如“一面镜子”,客观世界是有待于被反映的事物,人的认识只有符合客观事物的本来面目,才有意义,在整个认识中理性的思维占主导地位;在知识与认识对象的关系上,知识来源于客观世界,知识是纯粹经验和理智的产物,知识是独立于个体之外的客观实在,类似于埋藏于地下的矿物质,我们只能“发现”;在知识与认识结果的关系上,知识是人们对客观世界内在的本质的必然的联系的正确反映,知识是放之四海而皆准的真理,一经获得便具有普适性,客观性;在知识的价值上,知识的获得不受时间、地域、文化、价值观、社会意识形态,生活经历等因素的影响,因而是价值中立的,另外,强调知识的工具和手段功能,获得知识是为未来生活做准备,是通向上流社会的阶梯。因而,传统知识观具有客观性、确定性、价值中立性。
在传统知识观的影响下,课程在知识的选择与组织上,以理性知识、科学知识和制度性知识为主体,按学科结构逻辑系统来组织课程内容,教材就成了个门学科知识的“缩写本”。在课程实施上,教师以忠实执行为价值取向。这样,教材就是真理的载体,所以视教材为“圣经”的现象就不足为怪了。课程内容自然就是现成的绝对的书本知识和间接经验,考试也就是考教材内容,教学也就是“教教材”。使得课程内容呈现出封闭性、单一性和永恒性的特征,导致课程内容的“窄化”。所谓封闭性就是把教学内容限于科学世界的科学知识或理性知识,而很少关注儿童的生活世界,使教学内容与学生的生活相脱节;所谓单一性就是指教学内容重在培养儿童的理性很少关心其非理性因素的发展,注重专业知识而忽视了个体知识;所谓永恒性指教学内容就是普遍的客观理,终极答案,规律等,学习可以一次完成,终身受益。这种知识观在先验经验及实证逻辑的庇护下强调了知识的客观与绝对性,侧重于科学的实证的知识。它否认了学校课程的本质意义,只强调了知识与技能目标,忽视了过程与方法、情感态度价值观目标,学生被掩埋于一些枯燥的符号与命题之中,培养的是“颈部以上发展的人”。“学生在知识中看不到人类精神进化的印记,感受不到发现真理的快乐,不懂得捍卫真理的意义,更难以发展出真正对知识的兴趣。”
2. 现代知识观影响下的课程内容设计
19世纪末20世纪初,在自然科学领域出现了爱因斯坦的相对论,普朗克的量子力学,海森堡的“测不准定理”等。在人文社会科学领域,胡塞尔创立了现象学,后现代主义思潮的兴起等等。在此背景下,人们开始批判与反思传统的知识观,在此基础上提出了一些新的知识观思想和观点。
现代知识观认为:在知识与认识者的关系上,知识是认识者与客体和周围环境相互之间在对话和交往的基础上,以自己的原有知识与经验,将外部世界纳入自己的知识结构中,非理性因素在人的认识中具有重要的价值;在知识与认识对象的关系上,知识并不是对客观事物本质的机械地反映,而是认识者在具体的历史背景和情景下,在自己的生活经历、兴趣、价值观、意识形态等基础上来理解与主动建构认识对象的产物;在知识与认识结果的关系上,知识是主体对新问题、新现象、新事物和新信息的一种暂时性的解释、假设和预测,知识有其适用的范围和时空条件,处于不断的修正、生成和完善的状态之中,有待于进一步的证伪;在知识的价值上,知识是个体主动建构的意义,因而不可避免地有他的价值观的烙印,强调在获取知识过程中认识者的情感体验与生活经历等,强调知识内在的精神和本体价值,因为,知识中隐藏着人类认识世界和改造世界中的思维方式、行为方式、价值观念、思想情感等看不见的因子。因而,现代知识观具有建构性、不确定性和价值性。
在现代知识观的影响下,在课程的知识选择与组织上,注重了缄默知识、个体知识、体验性知识、情境性知识在课程中的合法性地位,注重了综合实践活动课。“课程内容不仅要关注理性的、观念的、公共的、显性的知识的同时,还应关切感性知识、行为知识、本土知识、个人知识、隐性知识,做到理智与情感、结论与过程、显性与隐性、材料与方法、确定性与非确定性兼顾,反对理性至上,教材至尊”。在课程的实施上,强调创生取向。教材只不过是教学的基本资料,因而教材的“二次开发”是必要的,注重课程资源的开发和利用。课程内容更贴近生活、学生的经验和个性特征、周围的环境,更关注教师的经验和精神状态等。强调教师“用教材教”的理念。这样使教学内容呈现出了开放、动态和生成的特征。开放性是指教学内容不再阈于科学知识,而是将理性与非理性知识、普适性知识与情境性知识、公共知识与个体知识整合了起来。教学中各种突发事件、外部环境影响等都有可能转化为教育契机,或形成一种课程资源, 最终形成有价值的知识。在课堂教学中表现为:为意义建构提供的素材,创设的情景,营造的氛围,搭建的舞台,设计的问题,学生的生活经历、体验、灵感等;动态性是指教学内容再不是绝对的书本知识和间接经验,而是学生和教师对暂时的猜测、解释和假设的不断修正、完善而形成的新的认识,不是追求终极的意义和永恒的真理,而是强调在获取知识的同时体验知识中的精神和文化,根据时代的变化和师生生活方式的变化,不断的更新教学内容,使其理解知识中的生命意义,提升师生的生活质量等。课程内容也是一个自组织系统,会不断生成新的内容;生成性是指课程内容具有不确定性,强调对文本的多元化解读,在对话与交往中,不断建构意义,正如“有一千个读者就有一千个哈姆利特”,随时扑捉和利用教学中的有育人价值的资源。总之,现代知识观是对传统知识观的适应与超越,它肯定了各类知识在育人方面的地位和潜在价值,对某求学生的个性发展具有重要的意义。同时也对课程内容的选择与设计提出了新的要求和策略。
现代知识观对课程内容设计的影响
1. 现代知识观对课程内容设计的新要求
现代知识观下的教学内容设计要有“弹性化”和“框架式”的特征,要摈弃传统的“线性设计”方式,将预设与生成结合起来。这样的课程内容设计,才有益于学生身心健康地主动地发展,培养全面发展的人。
(1)课程内容设计应以学生“学”为中心,以教师“教”为辅助。在传统知识观下,教学内容设计是以“教师”为中心,以“教”为中心。在现代知识观下,学生是意义的主动建构者,是知识的创造者,教学内容设计以学生和学生的学为主。一方面,应该强调为学生再生产知识,建构意义,培养思维方式和行为习惯提供必要的正确的知识和方法,另外也要注重学生通过顿悟、直觉、联想、体验等方式获得并感受生活的意义。另一方面,也不能低估教师的作用,教师对学生的意义建构起到“催化剂”的作用,对共识的达成起到引导性的作用,对学生有效的学习起到组织和引导的作用。
(2)课程内容设计应以“文本”的多元的正确解读为中心。在传统知识观下,教材是知识与技能的载体,对课程内容的设计,无非就是将课程内容转化成学生已接受的形式,灌进学生这个“容器”中。而现代知识观强调课程内容的生成性、开放性,设计的弹性化。由于受原有的认知结构、价值观、意识形态、认识水平等主客观因素的制约,学生会对“文本”做出误读和错解的现象。所以,课程内容的设计应该为学生与“文本”、同伴、教师、环境的会话搭建“支架”,为建构合理的意义提供“先行组织者”。
(3)课程内容设计应将过程与结果结合起来。传统知识观倾向于终极性的结论,而忽视了学生的主体性和能动性,忽视了学生对过程的体验和生命的感受,这会造成学生知识天平的失衡,身心的片面发展。学生身心的健康成长,既需要健全的人格、完备的知识、积极的态度等,也需要完整的过程、充实的生活、丰实的阅历等。因此,学生既需要过程性知识、个体性的知识、缄默知识等,也需要结果性知识、公共性知识和显性知识。所以课程内容的设计,既要注重过程的完整、丰富、开放、动态等,也要注重结果的相对可信、相对普遍和相对准确。这样既让学生享受了过程,体验了生活,品味了人生,又让学生获得了知识,充实了生命;既培养了学生质疑、批判、反思的能力,又开发了学生的内在潜力和学力。总之,学生就是在过程中建构意义,掌握方法,获得结果。
(4)课程内容设计总体应将预设与生成相结合。传统知识观下,知识只掌握在少数专家学者的手里,教材就是圣经,这样在课程内容设计上往往唯教材、教参侍从,设计也是流水线型的。现代知识观下,要求教学内容为学生的现实存在服务,关注学生的生命意义或生活世界,重视知识的不确定性,强调内容的生成,设计是动态化的。教学内容设计是一个不断修正、补充、完善的动态化的过程,将预设与生成紧密的结合在一起。既要注重课前的教学内容预设,否则教学就失去了根基,变得盲目无序;又要为教学内容的生成“留白”,否则教学就会变得苍白无力,没有生命力。
2.现代知识观影响下的课程内容设计新策略
现代知识观下教学内容设计是一个不断修正、补充、完善的动态化过程,这种设计有阶段性和过程性。因此,笔者认为这样的课程内容设计应分三个阶段完成,而且其设计是一个循环发展的过程。
第一阶段:教学前的预设。 所谓预设就是备课,备课不是机械地照搬教材知识,而是要让书本知识呈现到原来的鲜活状态。由于教材是静态的文本形式,所以教师的主要工作是将课程内容“教学化”和“心理学化”,按学生的认知水平和心理特征将其组织成学生易于接受的形式。也就是教师要将知识中所隐含的意义、情感、思维方式、价值等因素激活。这就决定了教师要将教材知识内化、活化、深化,并让其中的意蕴浮出“水面”。
从宏观的角度来看,教师依据课程标准,从知识与能力,过程与方法,情感、态度与价值观三个维度出发,对学年、学期和学段的课程内容做出整体规划,把公共知识和个体知识、显性知识和缄默知识、理性知识和体验性知识、学科知识和综合知识、过程知识与结果知识结合起来。
从微观的角度来看:首先,对多版本的教材进行优化整合。即删减、整合、补充、通俗化。删减,即学生自己知道或看得懂的,或通过生生之间交流和讨论能够解决的内容减少。整合,即为了帮助学生合理解读并建构良好的知识结构,可以将学科交叉的知识整合并形成大教学单元、主题活动等,诸如设计一些像环境问题、全球化问题、安全教育问题等专题,让学生形成系统化、逻辑化的知识体系。补充,即在课程内容当中增加体现前沿的科学文化知识,新信息和新创造等。通俗化,即将学术知识生活化、结论知识过程化、抽象知识形象化。其次,联系生活实际和开发利用学生已有的生活经验。学生生活在一个鲜活的生活世界中,他们周围的自然环境、民俗民风、社区氛围、生活习惯以及正在发生或已经发生的事等因素都是取之不尽,用之不竭的重要教学资源,是学生建构意义的重要基础。正如陶行知所说,我们必须有从自己的经验里发生出来的知识做根,然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对某事毫无经验,我们绝不能了解或运用别人关于此事之经验。 当然,这些经验有显性与隐性、积极与消极,这就需要教师对其进行甄别、选择和组织。最后,对教学过程的整体设计,要以动态、开放、宽松为主,为教学内容的生成留出空隙。教学过程是师生情感共融、价值共享、共同创造、共享生命、共同探索新知识的生活过程。同时,教学过程也是探究获取知识的方法和历程的表征。所以,教师要将探索知识的幸福与心酸活灵活现的展现给学生。有研究者认为“教师就是要重新恢复知识存在的境域,让知识变成一个‘妩媚动人’的对话者,它焕发出的召唤力,不知不觉地将学习者‘卷入’其中”。所以,在过程设计上,坚决反对程序化的冷冰冰设计,坚持基于教学内容和学生的变化所衍生出的富有人情味的规划。这种规划据师生、学生之间互动的需要随时做出调整,据教学内容的重难点而随时增删环节,据环境和进程的变化随时重新规划。
第二阶段:课堂中的生成。 课堂中内容的生成是在课前预设性内容的基础上的生成,而不是天马行空般的毫无意义的生成,课程内容的生成要与课堂教学有关,对学生的发展有价值,是对预设性内容的升华。课堂是一个“捉摸不定的场所”,教师在变,学生在变,时间在变,氛围在变,进程在变,教学就是在此情景下,通过教师、学生和“文本”之间的对话来建构意义,创造知识。期间,存在着复杂性和不确定性,这为课堂课程内容带来了很大的变术。课程内容也就是在多极对话与互动中生成的。有人就说:“在教学之前不存在全面完善的教学内容,面对课堂教学的具体,现实的情境,即使是特级或优秀教师所设计的‘完美’的教学内容,也只有在教学过程中才能得到进一步发展和完善。”进而,教学过程也就不是忠实地执行课前预设性的内容,而是要不断地捕获更多的资源,充实和完善教学内容。
教学内容生成的路径有:
(1)教师学会倾听学生,不失时机地生成课程内容。叶澜教授认为:“学生在课堂活动中的状态,包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、思维方式、合作能力与质量、发表的意见、观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等等,无论是以言语,还是以行为、情绪方式的表达,都是教学过程中的生成性资源。”所以,教师一方面要给予学生话语权,鼓励他们在课堂上讲自己的经历、感受,做小导师,开辩论会等,另一方面也要依据学生的表现和理解水平,及时地调整教学的进程和内容的难度水平,并加以梳理和引导,帮助学生形成正确的认识;
(2)教师要巧用自身资源。教师本人的兴趣爱好、性格特点、教学风格、教师的行为等都是课堂重要的内容,其以缄默知识的形态存在并“润物细无声”般的影响和感化着学生。这些特有的教学行为及风格都会对学生思维方式的形成,问题的解决以及终生的发展产生导向和深远的影响。所以,教师要坚持“学高为师,身正为范”的原则,塑造品行,为人师表。
(3)教师要机智地利用教学中的意外事件或突发事件。教学不是发生在“真空”中,具有不可预测性,随时都会发生意想不到的事件。传统的教学中,认为这些事件是课堂的“不速之客”,会对其以打压的方式控制和排斥它,以保证正常的教学秩序。在新课程下,这也是教学的有效资源,合理地运用,会有意想不到的效果。如有位老师在教《奇怪的大石头》一课时,一只蜜蜂冲入教室,课堂处于无序的状态……教师灵机一动……“我们来观察这个新朋友,然后把观察到的写下来”,有同学说:“每次写日记都没有内容写,今天就写这只蜜蜂,好不好?”,“很好,该怎么观察它呢?”有同学说:观察蜜蜂的外形、表情、动作……。
(4)教师要积极地利用课堂环境和教学手段。环境不仅影响教学内容,同时也是教学内容不可缺少的组成部分。如教室布置、教学组织形式、师生关系、课堂氛围等,其功能在于感染人,感化人,塑造人。和谐的课堂氛围有利于学生心理健康、情感的培养,获得体验性的知识。民主,平等的师生关系有利于师生之间相互信任、相互交流,对形成积极向上的人生观、价值观有重要意义。
第三阶段:教学后的反思和整合。 教学后的反思和整合,主要指教师在预设性内容和生成性内容的基础上,系统归纳完善,并弥补缺失的内容。主要呈现三种方式:粗加工、精加工和拓展整合。粗加工指完成某节课的教学之后,对其进行简单地反思,使其在头脑中形成一个大致的印象,如教学日志、教学反思等。精加工主要指在完成某一单元的课程内容后,教师个人或学科组对整个的课程内容进行系统的归纳总结,并按一定的逻辑形成小册子,这也就是美国课程论专家古德莱德所说的“运作课程”。拓展整合是指依据课程基本理论、教学论、教育心理学等,把所有的内容按一定的逻辑体系和框架组织起来的“文本”(相对确定性的知识),这也正是课程论专家波斯纳所认为的“操作课程”,这样做的主要目的就是为教师开展下一阶段的教学积累材料和经验,也可以在较大的范围内共享资源,也为校本课程的开发打下基础 。
(作者单位:甘肃正宁县第三中学)
知识观的变革及对课程内容设计的影响
通常情况下,知识观与以下问题紧密相联:第一,在知识与认识者的关系上,认识者是积极主动的还是消极被动的?认识者对客观对象是机械的镜式反应还是积极主动的建构?是理性起主导作用还是感性起主导作用?第二,在知识与认识对象的关系上,知识是纯粹的理智经验判断的产物,还是主体在对话与交流中以其个体的经验、个性特征和兴趣进行理解和主动建构的结果?第三,在知识与认识结果的关系上,知识是绝对的客观的永恒真理,还是一种暂时的猜测性的解释?有待进一步检验的假设。第四,在知识的价值上,知识只是具有其外在的工具性的价值,学习知识只是为未来生活做准备,还是具有其内在的本体性价值?学习知识就是提升生活质量,关注当下的生存状态?就这四个问题,传统的知识观与现代知识观给出了不同的回答,并影响着课程内容及其设计。
1. 传统知识观影响下的课程内容设计
传统的知识观认为:在知识与认识者的关系上,人的认识活动是一个“镜式”的反映过程,人犹如“一面镜子”,客观世界是有待于被反映的事物,人的认识只有符合客观事物的本来面目,才有意义,在整个认识中理性的思维占主导地位;在知识与认识对象的关系上,知识来源于客观世界,知识是纯粹经验和理智的产物,知识是独立于个体之外的客观实在,类似于埋藏于地下的矿物质,我们只能“发现”;在知识与认识结果的关系上,知识是人们对客观世界内在的本质的必然的联系的正确反映,知识是放之四海而皆准的真理,一经获得便具有普适性,客观性;在知识的价值上,知识的获得不受时间、地域、文化、价值观、社会意识形态,生活经历等因素的影响,因而是价值中立的,另外,强调知识的工具和手段功能,获得知识是为未来生活做准备,是通向上流社会的阶梯。因而,传统知识观具有客观性、确定性、价值中立性。
在传统知识观的影响下,课程在知识的选择与组织上,以理性知识、科学知识和制度性知识为主体,按学科结构逻辑系统来组织课程内容,教材就成了个门学科知识的“缩写本”。在课程实施上,教师以忠实执行为价值取向。这样,教材就是真理的载体,所以视教材为“圣经”的现象就不足为怪了。课程内容自然就是现成的绝对的书本知识和间接经验,考试也就是考教材内容,教学也就是“教教材”。使得课程内容呈现出封闭性、单一性和永恒性的特征,导致课程内容的“窄化”。所谓封闭性就是把教学内容限于科学世界的科学知识或理性知识,而很少关注儿童的生活世界,使教学内容与学生的生活相脱节;所谓单一性就是指教学内容重在培养儿童的理性很少关心其非理性因素的发展,注重专业知识而忽视了个体知识;所谓永恒性指教学内容就是普遍的客观理,终极答案,规律等,学习可以一次完成,终身受益。这种知识观在先验经验及实证逻辑的庇护下强调了知识的客观与绝对性,侧重于科学的实证的知识。它否认了学校课程的本质意义,只强调了知识与技能目标,忽视了过程与方法、情感态度价值观目标,学生被掩埋于一些枯燥的符号与命题之中,培养的是“颈部以上发展的人”。“学生在知识中看不到人类精神进化的印记,感受不到发现真理的快乐,不懂得捍卫真理的意义,更难以发展出真正对知识的兴趣。”
2. 现代知识观影响下的课程内容设计
19世纪末20世纪初,在自然科学领域出现了爱因斯坦的相对论,普朗克的量子力学,海森堡的“测不准定理”等。在人文社会科学领域,胡塞尔创立了现象学,后现代主义思潮的兴起等等。在此背景下,人们开始批判与反思传统的知识观,在此基础上提出了一些新的知识观思想和观点。
现代知识观认为:在知识与认识者的关系上,知识是认识者与客体和周围环境相互之间在对话和交往的基础上,以自己的原有知识与经验,将外部世界纳入自己的知识结构中,非理性因素在人的认识中具有重要的价值;在知识与认识对象的关系上,知识并不是对客观事物本质的机械地反映,而是认识者在具体的历史背景和情景下,在自己的生活经历、兴趣、价值观、意识形态等基础上来理解与主动建构认识对象的产物;在知识与认识结果的关系上,知识是主体对新问题、新现象、新事物和新信息的一种暂时性的解释、假设和预测,知识有其适用的范围和时空条件,处于不断的修正、生成和完善的状态之中,有待于进一步的证伪;在知识的价值上,知识是个体主动建构的意义,因而不可避免地有他的价值观的烙印,强调在获取知识过程中认识者的情感体验与生活经历等,强调知识内在的精神和本体价值,因为,知识中隐藏着人类认识世界和改造世界中的思维方式、行为方式、价值观念、思想情感等看不见的因子。因而,现代知识观具有建构性、不确定性和价值性。
在现代知识观的影响下,在课程的知识选择与组织上,注重了缄默知识、个体知识、体验性知识、情境性知识在课程中的合法性地位,注重了综合实践活动课。“课程内容不仅要关注理性的、观念的、公共的、显性的知识的同时,还应关切感性知识、行为知识、本土知识、个人知识、隐性知识,做到理智与情感、结论与过程、显性与隐性、材料与方法、确定性与非确定性兼顾,反对理性至上,教材至尊”。在课程的实施上,强调创生取向。教材只不过是教学的基本资料,因而教材的“二次开发”是必要的,注重课程资源的开发和利用。课程内容更贴近生活、学生的经验和个性特征、周围的环境,更关注教师的经验和精神状态等。强调教师“用教材教”的理念。这样使教学内容呈现出了开放、动态和生成的特征。开放性是指教学内容不再阈于科学知识,而是将理性与非理性知识、普适性知识与情境性知识、公共知识与个体知识整合了起来。教学中各种突发事件、外部环境影响等都有可能转化为教育契机,或形成一种课程资源, 最终形成有价值的知识。在课堂教学中表现为:为意义建构提供的素材,创设的情景,营造的氛围,搭建的舞台,设计的问题,学生的生活经历、体验、灵感等;动态性是指教学内容再不是绝对的书本知识和间接经验,而是学生和教师对暂时的猜测、解释和假设的不断修正、完善而形成的新的认识,不是追求终极的意义和永恒的真理,而是强调在获取知识的同时体验知识中的精神和文化,根据时代的变化和师生生活方式的变化,不断的更新教学内容,使其理解知识中的生命意义,提升师生的生活质量等。课程内容也是一个自组织系统,会不断生成新的内容;生成性是指课程内容具有不确定性,强调对文本的多元化解读,在对话与交往中,不断建构意义,正如“有一千个读者就有一千个哈姆利特”,随时扑捉和利用教学中的有育人价值的资源。总之,现代知识观是对传统知识观的适应与超越,它肯定了各类知识在育人方面的地位和潜在价值,对某求学生的个性发展具有重要的意义。同时也对课程内容的选择与设计提出了新的要求和策略。
现代知识观对课程内容设计的影响
1. 现代知识观对课程内容设计的新要求
现代知识观下的教学内容设计要有“弹性化”和“框架式”的特征,要摈弃传统的“线性设计”方式,将预设与生成结合起来。这样的课程内容设计,才有益于学生身心健康地主动地发展,培养全面发展的人。
(1)课程内容设计应以学生“学”为中心,以教师“教”为辅助。在传统知识观下,教学内容设计是以“教师”为中心,以“教”为中心。在现代知识观下,学生是意义的主动建构者,是知识的创造者,教学内容设计以学生和学生的学为主。一方面,应该强调为学生再生产知识,建构意义,培养思维方式和行为习惯提供必要的正确的知识和方法,另外也要注重学生通过顿悟、直觉、联想、体验等方式获得并感受生活的意义。另一方面,也不能低估教师的作用,教师对学生的意义建构起到“催化剂”的作用,对共识的达成起到引导性的作用,对学生有效的学习起到组织和引导的作用。
(2)课程内容设计应以“文本”的多元的正确解读为中心。在传统知识观下,教材是知识与技能的载体,对课程内容的设计,无非就是将课程内容转化成学生已接受的形式,灌进学生这个“容器”中。而现代知识观强调课程内容的生成性、开放性,设计的弹性化。由于受原有的认知结构、价值观、意识形态、认识水平等主客观因素的制约,学生会对“文本”做出误读和错解的现象。所以,课程内容的设计应该为学生与“文本”、同伴、教师、环境的会话搭建“支架”,为建构合理的意义提供“先行组织者”。
(3)课程内容设计应将过程与结果结合起来。传统知识观倾向于终极性的结论,而忽视了学生的主体性和能动性,忽视了学生对过程的体验和生命的感受,这会造成学生知识天平的失衡,身心的片面发展。学生身心的健康成长,既需要健全的人格、完备的知识、积极的态度等,也需要完整的过程、充实的生活、丰实的阅历等。因此,学生既需要过程性知识、个体性的知识、缄默知识等,也需要结果性知识、公共性知识和显性知识。所以课程内容的设计,既要注重过程的完整、丰富、开放、动态等,也要注重结果的相对可信、相对普遍和相对准确。这样既让学生享受了过程,体验了生活,品味了人生,又让学生获得了知识,充实了生命;既培养了学生质疑、批判、反思的能力,又开发了学生的内在潜力和学力。总之,学生就是在过程中建构意义,掌握方法,获得结果。
(4)课程内容设计总体应将预设与生成相结合。传统知识观下,知识只掌握在少数专家学者的手里,教材就是圣经,这样在课程内容设计上往往唯教材、教参侍从,设计也是流水线型的。现代知识观下,要求教学内容为学生的现实存在服务,关注学生的生命意义或生活世界,重视知识的不确定性,强调内容的生成,设计是动态化的。教学内容设计是一个不断修正、补充、完善的动态化的过程,将预设与生成紧密的结合在一起。既要注重课前的教学内容预设,否则教学就失去了根基,变得盲目无序;又要为教学内容的生成“留白”,否则教学就会变得苍白无力,没有生命力。
2.现代知识观影响下的课程内容设计新策略
现代知识观下教学内容设计是一个不断修正、补充、完善的动态化过程,这种设计有阶段性和过程性。因此,笔者认为这样的课程内容设计应分三个阶段完成,而且其设计是一个循环发展的过程。
第一阶段:教学前的预设。 所谓预设就是备课,备课不是机械地照搬教材知识,而是要让书本知识呈现到原来的鲜活状态。由于教材是静态的文本形式,所以教师的主要工作是将课程内容“教学化”和“心理学化”,按学生的认知水平和心理特征将其组织成学生易于接受的形式。也就是教师要将知识中所隐含的意义、情感、思维方式、价值等因素激活。这就决定了教师要将教材知识内化、活化、深化,并让其中的意蕴浮出“水面”。
从宏观的角度来看,教师依据课程标准,从知识与能力,过程与方法,情感、态度与价值观三个维度出发,对学年、学期和学段的课程内容做出整体规划,把公共知识和个体知识、显性知识和缄默知识、理性知识和体验性知识、学科知识和综合知识、过程知识与结果知识结合起来。
从微观的角度来看:首先,对多版本的教材进行优化整合。即删减、整合、补充、通俗化。删减,即学生自己知道或看得懂的,或通过生生之间交流和讨论能够解决的内容减少。整合,即为了帮助学生合理解读并建构良好的知识结构,可以将学科交叉的知识整合并形成大教学单元、主题活动等,诸如设计一些像环境问题、全球化问题、安全教育问题等专题,让学生形成系统化、逻辑化的知识体系。补充,即在课程内容当中增加体现前沿的科学文化知识,新信息和新创造等。通俗化,即将学术知识生活化、结论知识过程化、抽象知识形象化。其次,联系生活实际和开发利用学生已有的生活经验。学生生活在一个鲜活的生活世界中,他们周围的自然环境、民俗民风、社区氛围、生活习惯以及正在发生或已经发生的事等因素都是取之不尽,用之不竭的重要教学资源,是学生建构意义的重要基础。正如陶行知所说,我们必须有从自己的经验里发生出来的知识做根,然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对某事毫无经验,我们绝不能了解或运用别人关于此事之经验。 当然,这些经验有显性与隐性、积极与消极,这就需要教师对其进行甄别、选择和组织。最后,对教学过程的整体设计,要以动态、开放、宽松为主,为教学内容的生成留出空隙。教学过程是师生情感共融、价值共享、共同创造、共享生命、共同探索新知识的生活过程。同时,教学过程也是探究获取知识的方法和历程的表征。所以,教师要将探索知识的幸福与心酸活灵活现的展现给学生。有研究者认为“教师就是要重新恢复知识存在的境域,让知识变成一个‘妩媚动人’的对话者,它焕发出的召唤力,不知不觉地将学习者‘卷入’其中”。所以,在过程设计上,坚决反对程序化的冷冰冰设计,坚持基于教学内容和学生的变化所衍生出的富有人情味的规划。这种规划据师生、学生之间互动的需要随时做出调整,据教学内容的重难点而随时增删环节,据环境和进程的变化随时重新规划。
第二阶段:课堂中的生成。 课堂中内容的生成是在课前预设性内容的基础上的生成,而不是天马行空般的毫无意义的生成,课程内容的生成要与课堂教学有关,对学生的发展有价值,是对预设性内容的升华。课堂是一个“捉摸不定的场所”,教师在变,学生在变,时间在变,氛围在变,进程在变,教学就是在此情景下,通过教师、学生和“文本”之间的对话来建构意义,创造知识。期间,存在着复杂性和不确定性,这为课堂课程内容带来了很大的变术。课程内容也就是在多极对话与互动中生成的。有人就说:“在教学之前不存在全面完善的教学内容,面对课堂教学的具体,现实的情境,即使是特级或优秀教师所设计的‘完美’的教学内容,也只有在教学过程中才能得到进一步发展和完善。”进而,教学过程也就不是忠实地执行课前预设性的内容,而是要不断地捕获更多的资源,充实和完善教学内容。
教学内容生成的路径有:
(1)教师学会倾听学生,不失时机地生成课程内容。叶澜教授认为:“学生在课堂活动中的状态,包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、思维方式、合作能力与质量、发表的意见、观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等等,无论是以言语,还是以行为、情绪方式的表达,都是教学过程中的生成性资源。”所以,教师一方面要给予学生话语权,鼓励他们在课堂上讲自己的经历、感受,做小导师,开辩论会等,另一方面也要依据学生的表现和理解水平,及时地调整教学的进程和内容的难度水平,并加以梳理和引导,帮助学生形成正确的认识;
(2)教师要巧用自身资源。教师本人的兴趣爱好、性格特点、教学风格、教师的行为等都是课堂重要的内容,其以缄默知识的形态存在并“润物细无声”般的影响和感化着学生。这些特有的教学行为及风格都会对学生思维方式的形成,问题的解决以及终生的发展产生导向和深远的影响。所以,教师要坚持“学高为师,身正为范”的原则,塑造品行,为人师表。
(3)教师要机智地利用教学中的意外事件或突发事件。教学不是发生在“真空”中,具有不可预测性,随时都会发生意想不到的事件。传统的教学中,认为这些事件是课堂的“不速之客”,会对其以打压的方式控制和排斥它,以保证正常的教学秩序。在新课程下,这也是教学的有效资源,合理地运用,会有意想不到的效果。如有位老师在教《奇怪的大石头》一课时,一只蜜蜂冲入教室,课堂处于无序的状态……教师灵机一动……“我们来观察这个新朋友,然后把观察到的写下来”,有同学说:“每次写日记都没有内容写,今天就写这只蜜蜂,好不好?”,“很好,该怎么观察它呢?”有同学说:观察蜜蜂的外形、表情、动作……。
(4)教师要积极地利用课堂环境和教学手段。环境不仅影响教学内容,同时也是教学内容不可缺少的组成部分。如教室布置、教学组织形式、师生关系、课堂氛围等,其功能在于感染人,感化人,塑造人。和谐的课堂氛围有利于学生心理健康、情感的培养,获得体验性的知识。民主,平等的师生关系有利于师生之间相互信任、相互交流,对形成积极向上的人生观、价值观有重要意义。
第三阶段:教学后的反思和整合。 教学后的反思和整合,主要指教师在预设性内容和生成性内容的基础上,系统归纳完善,并弥补缺失的内容。主要呈现三种方式:粗加工、精加工和拓展整合。粗加工指完成某节课的教学之后,对其进行简单地反思,使其在头脑中形成一个大致的印象,如教学日志、教学反思等。精加工主要指在完成某一单元的课程内容后,教师个人或学科组对整个的课程内容进行系统的归纳总结,并按一定的逻辑形成小册子,这也就是美国课程论专家古德莱德所说的“运作课程”。拓展整合是指依据课程基本理论、教学论、教育心理学等,把所有的内容按一定的逻辑体系和框架组织起来的“文本”(相对确定性的知识),这也正是课程论专家波斯纳所认为的“操作课程”,这样做的主要目的就是为教师开展下一阶段的教学积累材料和经验,也可以在较大的范围内共享资源,也为校本课程的开发打下基础 。
(作者单位:甘肃正宁县第三中学)