论文部分内容阅读
语文教学要不要“倡简”?有的老师认为,语文教学“怎一个‘简’字了得”,语文教学应该有一定的深度,应该倡导“深度语文”。我以为这是把“倡简”误解为提倡肤浅,提倡简单化了。
语文教学为什么要“倡简”?语文是因为什么才“简”的?我想就这个问题,谈谈个人的看法。
一、 语文教学因追寻新课程的本质而“简”
由繁到简,反映了人们认识事物逐渐深入的过程。
大道至简。凡是真理都应该是至简至易的。抓到问题的本质才能简得起来。二百多年以前,天花病在世界各地肆虐时,治疗天花的方法何其多也!但当人们发明了种牛痘之后,其余的方法就都退避三舍、销声匿迹了。
新一轮课程改革,至今已有四年多了。我们的语文课堂教学的确发生了很大的变化,有了很大的进展。但毋庸讳言,也存在着一些形式主义的东西,课堂上出现了“散乱的活跃”。语文课究竟应该怎么上?一些人感到困惑,认为当前的语文课改是“如风,如雨,如雾”。人们开始追索: 语文课程究竟是什么?一些有识之士开始追寻语文教育的“原点”。
小学生学习语文课程究竟为的是什么?可以这么说: 既是为了掌握语文这么一种交际工具,又是为了吸收精神方面的营养,打下人生的底色。从这个意义上讲,语文课程的“原点”,便是“语文”要以人为本,要促进儿童的发展。强调了“语文”与“人”的发展的关系,就是抓住了新一轮语文课程改革最本质的东西。
现在有这么一个误解: 似乎只有突出了人文性,才能促进儿童的发展,工具性则与儿童的发展无涉。这表现在比较关注语文的人文情怀,却淡化了“学语习文”,甚至讳谈语文知识技能,怕被人扣上“工具论”的帽子。其实,工具性也是与人的发展息息相关的。在现代社会如果一个人不识字,不会读书,不会看报,恐怕在社会上生存都有问题,哪里还谈得上发展呢?语言的发展关系到各种能力的发展。比如写字,要想写得好,就得仔细观察,这是不是训练观察力?要写得好看,就得研究字的间架结构,这是不是审美情趣的陶冶?要写得对,就得记住字的笔顺、字形,这是不是训练记忆力?语言的发展能够很好地促进观察力、记忆力、想象力、思维力、创造力的发展。
事实上,在教学中,并不存在纯粹的“工具”,知识技能之中总是同时蕴含着情感态度价值观的。如教学生习作,就离不开养成良好的文风,如不说假话,不抄袭,对所写题材要有明确的是非观念——所有这一切,不都是情感态度价值观吗?有位日本的语文教育家说得好,“即使写一篇报告,真实地记述,恳切地解说,这样的态度也是国语教育的第一要事,这就是思想品德教育。对于他人的作品,哪怕主张和自己相反,也能按照原意,公正无误地理解,养成这种包容的态度,就是国语教育中的思想教育。”(见《日本国语科教育论译介》)
二、 语文教学因削枝强干、集中目标而“简”
如何提高语文教学的效率?我觉得“剪枝”的策略是可取的。苏教版小学语文教材中有一篇《剪枝的学问》,就是讲的这个道理。剪掉徒长枝,保留能长果子的果枝,让有限的肥料、水分集中用在长果子上。所以课文上有这么句话: 减少是为了增加。
《基础教育课程改革纲要》上说:“精选终身学习必备的基础知识和技能。”《纲要》里讲“精选”,其实就是要我们削枝强干,集中目标,突出最要紧的、对学生终身有用的基础知识和技能。在语文课程中什么才是“终身学习必备的基础知识和技能”呢?我们通过反复调研,认为有如下七个字: 识(识字)、写(写字)、读(读书)、背(背诵)、作(习作)、说(口语交际)、习(良好的语文学习习惯)。因为这七个字,是直接关系到学生终身的学习与发展的,是作为现代社会的人必备的语文基础知识和技能。所以,必须下大力气,打好这几个方面的语文基本功。
苏教版的课后练习,老师们都反映设计得太简单,几乎每篇课文都少不了“朗读课文”(或“背诵课文”)、“按笔顺描红”(或“用钢笔描红、临写”)、“读一读,再抄写”等。还有的提出,低年级语文教材的篇幅如此紧俏,有必要展示每一个生字的笔顺吗?
小学语文是给未来打基础的,凡是基础的东西都不是那么复杂的。盖大楼,打地基,就是钢筋、沙子、石子、水泥,搅拌好了灌进去。关键是要做到坚固、牢靠。给未来打基础的知识技能是“果枝”,应该加强管理,多施肥料,下大力气;不如此,怎么能够把基础打得坚固、牢靠呢?现在有很多成年人写字颠倒笔顺,原因是小时候没有打好基础。试想,如果低年级小学生能下力气把常用的一千多个字的笔顺写正确,先入为主,形成习惯,长大了还会颠倒笔顺吗?
上课也是要集中兵力,打歼灭战。一堂课的教学目标要少些单纯些。少些单纯些,才能抓得比较实在,使学生学必有得。因为时间是个常数,目标越多,每个目标所分配的时间就越少,势必造成水过地皮湿,什么都想抓,结果什么都没有抓住。这就是哲人老子所说的“少则得,多则惑”。
三、 语文教学因三维目标的整合而“简”
过去的语文教学只重视知识、技能的传授,似乎还单纯些,现在《语文课程标准》里讲三维目标不是比过去复杂了吗?
其实不然。《纲要》里讲得明白,“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。这里已经把“三维”本是“一体”的理念阐释得再明白不过了。有人将语文素养比喻成一个冰山,露在外面的是知识、能力的层面,是显性的;在水下的是隐性的,如情感态度价值观,审美情趣,文化品位,知识视野,良好习惯,等等。我们过去只重视显性的,现在要把显性的部分和隐性的部分统一起来,使知识能力层面的东西与精神层面的东西融为一体。知识能力层面的东西与精神层面的东西怎么才能成为学生自己的东西?这就必须要经过学生自己的体验与求索,从而实现自我建构。由此看来,三个维度本是一个整体。第三个维度是要以第一个维度为载体的,通过第一个维度来实现。情感态度价值观,寓于知识能力的学习之中,而不是游离于知识能力的学习之外。而知识、精神的内化,又要经历一个主体自我体验、自我建构的过程。
正是因为我们在三维整合上下了工夫,语文就变得简单了。
我们的语文教科书就是本着三维整合的思路来编写的。比如学成语,就不是孤立地让学生学习一个个成语,而是串成串让学生“读读背背”: 人外有人/天外有天/学无止境/勇往直前。读起来好像一首四言小诗,感到这首小诗是在鼓励我们要像小鹰那样,学无止境,勇往直前。这是不是情感态度价值观?学生怎么学习成语串呢?心理学研究证明,打包来记,能提高记忆的效率。将四个成语串起来,就是“打包”。成语串配了《小鹰学飞》一课的插图,就是告诉小学生学习这个成语串要跟《小鹰学飞》这篇课文联系起来,把成语放在具体的语境之内,就容易理解了。这是不是过程与方法?
明白了这样的设计思想,再去进行教学,肯定也应当是三维整合的。有的老师在教《小鹰学飞》这篇课文时,就结合教学这个成语串,这个做法是符合编写意图的。
“读读背背”,重在读,重在背。读熟了,背熟了,就储存起来了。以后再来慢慢消化,这就是我们经常说的“先吞噬,后反刍”。
“三个维度”怎么整合?我觉得我们应有这样一个心态: 心中有数,自然而为。
我讲一个故事: 在大海边的沙滩上,妈妈带着孩子在玩沙子。孩子忽然抬起头来问妈妈:“怎么才能得到幸福?”妈妈捧起一捧沙子,手里的沙子满满的,一点也没有漏;她又把沙子握得紧一点,谁料想,沙子却从指缝漏下来,直到漏得精光。妈妈是想告诉孩子: 要想得到幸福,就要顺乎自然;若是操之过急,刻意追求,太过功利,反而可能得不到。
现在出现了许多口号,往往在“语文”的前面冠上一个定语,称之为“某某语文”。我不太赞成“某某语文”的提法,因为一提口号,便要刻意追求,放大他所要强调的那个方面。语文是一个多维的整体,放大他所要追求的那个维度,便会忽略了另外的维度。你强调那个维度强调得过了头,语文就会走向“异化”,变得不是语文了。
这在过去也是有教训的。20世纪50年代,学习苏联,语文教学大搞文学分析: 时代背景,典型人物,主题思想,写作特点……后来为了纠偏,便提出“不要把语文课上成文学课”。20世纪60年代,强调语文课要突出无产阶级政治,忽略了学语学文。后来为了纠偏,便提出“不要把语文课上成政治课”。20世纪80年代,语文课大搞繁琐分析,后来为了纠偏,便提出“要加强语言文字的训练”。语文就是“语文”,不是墙头草,不应当遇东风西倒,遇西风东倒,来回瞎折腾。我们不要忘记了历史的教训。
语文教学的问题在很大程度上是掌握好一个“度”的问题。孤立起来看,哪个口号都对;如果没有掌握好“度”,就会顾此失彼,出现偏差。
所以我们还是要有一个整体观念,追求“语文”的自然之道。有位高中语文老师提出了“深度语文”的主张。我对高中语文教学没有研究,不敢妄说。但在小学提这么一个口号就不一定有好的效果。语文教学应该有一定的深度,但也不是越深越好。该教多深,受儿童认知发展水平的制约。过去有一篇三年级的课文《视死如归》,其中有王若飞镇定地回答敌人的一句话:“什么‘招’字,早从我的字典里抠掉了!”有的小学生就不理解这是比喻,而认为真有这么档子抠字典的事。因为三年级的孩子还不善于理解这种借喻的表达方式,他们的抽象思维能力还比较薄弱。你讲得深,学生不理解也是枉然。20世纪60年代就有过“讲深讲透”的提法,实践证明此路在小学走不通。
四、 语文教学因突出基本教学手段而“简”
自从“电”闯入语文课堂以来,语文课堂就变得五光十色、多姿多彩了。教学手段虽多,但总有上语文课的基本教学手段。语文课的基本教学手段是什么?拿阅读教学来说,就是让学生直接面对文本,诵读文本,感悟文本。通过生动、扎实的语文实践活动,把握文本言语的内在精神,使学生学习文本语言与接受人文熏陶融为一体。
手段多了,对语文学习来说未必是好事。前些时候,有的语文课堂,为了让学生“求异”或“发散”,往往离开了文本进行无休止的讨论、争辩,结果越扯越远;有的语文课堂,占用大量的时间让学生交流搜集来的资料,却把文本丢在一旁;不恰当地使用多媒体,以多媒体取代读书的现象更是屡见不鲜……再好的手段、方法,如果没有把握好合适的“度”,用得过了头,也会造成语文课程的异化,其结果往往是事与愿违。
语文课就是在教师指导下的学生自主的语文实践活动。阅读教学,其基本教学手段,自然就是让学生“直接面对文本,诵读文本,感悟文本”。对于我们老师来说,就是八个字——扣读导悟,读中见悟。
当然这不是说其他教学手段——如多媒体、表演等——不可以用。用还是要用,但要掌握一个合适的度,要用其当用,万万不可滥用。
(2006年2月)
语文教学为什么要“倡简”?语文是因为什么才“简”的?我想就这个问题,谈谈个人的看法。
一、 语文教学因追寻新课程的本质而“简”
由繁到简,反映了人们认识事物逐渐深入的过程。
大道至简。凡是真理都应该是至简至易的。抓到问题的本质才能简得起来。二百多年以前,天花病在世界各地肆虐时,治疗天花的方法何其多也!但当人们发明了种牛痘之后,其余的方法就都退避三舍、销声匿迹了。
新一轮课程改革,至今已有四年多了。我们的语文课堂教学的确发生了很大的变化,有了很大的进展。但毋庸讳言,也存在着一些形式主义的东西,课堂上出现了“散乱的活跃”。语文课究竟应该怎么上?一些人感到困惑,认为当前的语文课改是“如风,如雨,如雾”。人们开始追索: 语文课程究竟是什么?一些有识之士开始追寻语文教育的“原点”。
小学生学习语文课程究竟为的是什么?可以这么说: 既是为了掌握语文这么一种交际工具,又是为了吸收精神方面的营养,打下人生的底色。从这个意义上讲,语文课程的“原点”,便是“语文”要以人为本,要促进儿童的发展。强调了“语文”与“人”的发展的关系,就是抓住了新一轮语文课程改革最本质的东西。
现在有这么一个误解: 似乎只有突出了人文性,才能促进儿童的发展,工具性则与儿童的发展无涉。这表现在比较关注语文的人文情怀,却淡化了“学语习文”,甚至讳谈语文知识技能,怕被人扣上“工具论”的帽子。其实,工具性也是与人的发展息息相关的。在现代社会如果一个人不识字,不会读书,不会看报,恐怕在社会上生存都有问题,哪里还谈得上发展呢?语言的发展关系到各种能力的发展。比如写字,要想写得好,就得仔细观察,这是不是训练观察力?要写得好看,就得研究字的间架结构,这是不是审美情趣的陶冶?要写得对,就得记住字的笔顺、字形,这是不是训练记忆力?语言的发展能够很好地促进观察力、记忆力、想象力、思维力、创造力的发展。
事实上,在教学中,并不存在纯粹的“工具”,知识技能之中总是同时蕴含着情感态度价值观的。如教学生习作,就离不开养成良好的文风,如不说假话,不抄袭,对所写题材要有明确的是非观念——所有这一切,不都是情感态度价值观吗?有位日本的语文教育家说得好,“即使写一篇报告,真实地记述,恳切地解说,这样的态度也是国语教育的第一要事,这就是思想品德教育。对于他人的作品,哪怕主张和自己相反,也能按照原意,公正无误地理解,养成这种包容的态度,就是国语教育中的思想教育。”(见《日本国语科教育论译介》)
二、 语文教学因削枝强干、集中目标而“简”
如何提高语文教学的效率?我觉得“剪枝”的策略是可取的。苏教版小学语文教材中有一篇《剪枝的学问》,就是讲的这个道理。剪掉徒长枝,保留能长果子的果枝,让有限的肥料、水分集中用在长果子上。所以课文上有这么句话: 减少是为了增加。
《基础教育课程改革纲要》上说:“精选终身学习必备的基础知识和技能。”《纲要》里讲“精选”,其实就是要我们削枝强干,集中目标,突出最要紧的、对学生终身有用的基础知识和技能。在语文课程中什么才是“终身学习必备的基础知识和技能”呢?我们通过反复调研,认为有如下七个字: 识(识字)、写(写字)、读(读书)、背(背诵)、作(习作)、说(口语交际)、习(良好的语文学习习惯)。因为这七个字,是直接关系到学生终身的学习与发展的,是作为现代社会的人必备的语文基础知识和技能。所以,必须下大力气,打好这几个方面的语文基本功。
苏教版的课后练习,老师们都反映设计得太简单,几乎每篇课文都少不了“朗读课文”(或“背诵课文”)、“按笔顺描红”(或“用钢笔描红、临写”)、“读一读,再抄写”等。还有的提出,低年级语文教材的篇幅如此紧俏,有必要展示每一个生字的笔顺吗?
小学语文是给未来打基础的,凡是基础的东西都不是那么复杂的。盖大楼,打地基,就是钢筋、沙子、石子、水泥,搅拌好了灌进去。关键是要做到坚固、牢靠。给未来打基础的知识技能是“果枝”,应该加强管理,多施肥料,下大力气;不如此,怎么能够把基础打得坚固、牢靠呢?现在有很多成年人写字颠倒笔顺,原因是小时候没有打好基础。试想,如果低年级小学生能下力气把常用的一千多个字的笔顺写正确,先入为主,形成习惯,长大了还会颠倒笔顺吗?
上课也是要集中兵力,打歼灭战。一堂课的教学目标要少些单纯些。少些单纯些,才能抓得比较实在,使学生学必有得。因为时间是个常数,目标越多,每个目标所分配的时间就越少,势必造成水过地皮湿,什么都想抓,结果什么都没有抓住。这就是哲人老子所说的“少则得,多则惑”。
三、 语文教学因三维目标的整合而“简”
过去的语文教学只重视知识、技能的传授,似乎还单纯些,现在《语文课程标准》里讲三维目标不是比过去复杂了吗?
其实不然。《纲要》里讲得明白,“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。这里已经把“三维”本是“一体”的理念阐释得再明白不过了。有人将语文素养比喻成一个冰山,露在外面的是知识、能力的层面,是显性的;在水下的是隐性的,如情感态度价值观,审美情趣,文化品位,知识视野,良好习惯,等等。我们过去只重视显性的,现在要把显性的部分和隐性的部分统一起来,使知识能力层面的东西与精神层面的东西融为一体。知识能力层面的东西与精神层面的东西怎么才能成为学生自己的东西?这就必须要经过学生自己的体验与求索,从而实现自我建构。由此看来,三个维度本是一个整体。第三个维度是要以第一个维度为载体的,通过第一个维度来实现。情感态度价值观,寓于知识能力的学习之中,而不是游离于知识能力的学习之外。而知识、精神的内化,又要经历一个主体自我体验、自我建构的过程。
正是因为我们在三维整合上下了工夫,语文就变得简单了。
我们的语文教科书就是本着三维整合的思路来编写的。比如学成语,就不是孤立地让学生学习一个个成语,而是串成串让学生“读读背背”: 人外有人/天外有天/学无止境/勇往直前。读起来好像一首四言小诗,感到这首小诗是在鼓励我们要像小鹰那样,学无止境,勇往直前。这是不是情感态度价值观?学生怎么学习成语串呢?心理学研究证明,打包来记,能提高记忆的效率。将四个成语串起来,就是“打包”。成语串配了《小鹰学飞》一课的插图,就是告诉小学生学习这个成语串要跟《小鹰学飞》这篇课文联系起来,把成语放在具体的语境之内,就容易理解了。这是不是过程与方法?
明白了这样的设计思想,再去进行教学,肯定也应当是三维整合的。有的老师在教《小鹰学飞》这篇课文时,就结合教学这个成语串,这个做法是符合编写意图的。
“读读背背”,重在读,重在背。读熟了,背熟了,就储存起来了。以后再来慢慢消化,这就是我们经常说的“先吞噬,后反刍”。
“三个维度”怎么整合?我觉得我们应有这样一个心态: 心中有数,自然而为。
我讲一个故事: 在大海边的沙滩上,妈妈带着孩子在玩沙子。孩子忽然抬起头来问妈妈:“怎么才能得到幸福?”妈妈捧起一捧沙子,手里的沙子满满的,一点也没有漏;她又把沙子握得紧一点,谁料想,沙子却从指缝漏下来,直到漏得精光。妈妈是想告诉孩子: 要想得到幸福,就要顺乎自然;若是操之过急,刻意追求,太过功利,反而可能得不到。
现在出现了许多口号,往往在“语文”的前面冠上一个定语,称之为“某某语文”。我不太赞成“某某语文”的提法,因为一提口号,便要刻意追求,放大他所要强调的那个方面。语文是一个多维的整体,放大他所要追求的那个维度,便会忽略了另外的维度。你强调那个维度强调得过了头,语文就会走向“异化”,变得不是语文了。
这在过去也是有教训的。20世纪50年代,学习苏联,语文教学大搞文学分析: 时代背景,典型人物,主题思想,写作特点……后来为了纠偏,便提出“不要把语文课上成文学课”。20世纪60年代,强调语文课要突出无产阶级政治,忽略了学语学文。后来为了纠偏,便提出“不要把语文课上成政治课”。20世纪80年代,语文课大搞繁琐分析,后来为了纠偏,便提出“要加强语言文字的训练”。语文就是“语文”,不是墙头草,不应当遇东风西倒,遇西风东倒,来回瞎折腾。我们不要忘记了历史的教训。
语文教学的问题在很大程度上是掌握好一个“度”的问题。孤立起来看,哪个口号都对;如果没有掌握好“度”,就会顾此失彼,出现偏差。
所以我们还是要有一个整体观念,追求“语文”的自然之道。有位高中语文老师提出了“深度语文”的主张。我对高中语文教学没有研究,不敢妄说。但在小学提这么一个口号就不一定有好的效果。语文教学应该有一定的深度,但也不是越深越好。该教多深,受儿童认知发展水平的制约。过去有一篇三年级的课文《视死如归》,其中有王若飞镇定地回答敌人的一句话:“什么‘招’字,早从我的字典里抠掉了!”有的小学生就不理解这是比喻,而认为真有这么档子抠字典的事。因为三年级的孩子还不善于理解这种借喻的表达方式,他们的抽象思维能力还比较薄弱。你讲得深,学生不理解也是枉然。20世纪60年代就有过“讲深讲透”的提法,实践证明此路在小学走不通。
四、 语文教学因突出基本教学手段而“简”
自从“电”闯入语文课堂以来,语文课堂就变得五光十色、多姿多彩了。教学手段虽多,但总有上语文课的基本教学手段。语文课的基本教学手段是什么?拿阅读教学来说,就是让学生直接面对文本,诵读文本,感悟文本。通过生动、扎实的语文实践活动,把握文本言语的内在精神,使学生学习文本语言与接受人文熏陶融为一体。
手段多了,对语文学习来说未必是好事。前些时候,有的语文课堂,为了让学生“求异”或“发散”,往往离开了文本进行无休止的讨论、争辩,结果越扯越远;有的语文课堂,占用大量的时间让学生交流搜集来的资料,却把文本丢在一旁;不恰当地使用多媒体,以多媒体取代读书的现象更是屡见不鲜……再好的手段、方法,如果没有把握好合适的“度”,用得过了头,也会造成语文课程的异化,其结果往往是事与愿违。
语文课就是在教师指导下的学生自主的语文实践活动。阅读教学,其基本教学手段,自然就是让学生“直接面对文本,诵读文本,感悟文本”。对于我们老师来说,就是八个字——扣读导悟,读中见悟。
当然这不是说其他教学手段——如多媒体、表演等——不可以用。用还是要用,但要掌握一个合适的度,要用其当用,万万不可滥用。
(2006年2月)