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摘要：五年一贯制学前教育专业毕业生主要就业岗位是幼儿园，其整体素质有待提高。为了有效提高毕业生质量，学校可以在生源标准设定、各类课程的设置比例上进行调整，并且采取有力措施敦促教师在教育教学模式等方面尝试改革，如此可以让学生在校期间学业水平达到最大化的进步，专业素质得到尽可能的提高，为其今后在职场上的发展打下坚实基础。
关键词：生源质量;师范性标准;多元课程;有效互动
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2020）10C-0007-05
五年一贯制学前教育专业学生在校的课程学习时间是四年半，毕业前有半年时间是离校顶岗实习，学生毕业后主要的去向是在幼儿园就职。对近年来幼儿园方面提供的反馈信息进行分析，结论是毕业生的整体素质有待提高。其中，反馈内容中提到幼儿教师应该具备的一些素养，诸如教师对幼儿的爱心和耐心、教师知识结构的合理性、教师对教法的认识等等，这是学生在学校就读期间通过教育教学过程就应该达成。学前教育专业培养的人才是幼儿教师，他们在社会上就职的单位主要是幼儿园或者性质相近的早教机构，职业性质兼有师范性和服务性的特点，既要具备一定的技能，也要具备一定的学术水平，因此，对于幼儿教师的培养教育也必须兼顾职业教育和普通教育的特点，既要出于工作具有的服务性特点，满足人才在未来岗位上职能的现实属性需要，也要针对教育属性，注重个人长久的发展需要。为此，笔者进行了以下思考。
一、“择优录取”：提高学前教育师资“门槛”
与中小学教师不同，人们对于幼儿教师的职业属性认知具有双重特征，既有师范性，也有服务性。甚至在非专业教育人士的概念中，服务性的成分占有的比重要偏大一些，这就是“阿姨”的称谓始终和“幼儿教师”并行多年的缘由。当家长把幼儿送进幼儿园时，首要的期待是幼儿教师能照料好孩子的身体，特别是小班和中班的幼儿家长，这种诉求就更加强烈。
教育行业内的人士都明确幼儿教师是职业教育者，只不过教育的内容和形式与幼儿身心发展规律有关，表现为在生活中教育、在游戏中学习。评价幼儿教师缺少明确量化指标事务（诸如班级平均分数，升学率等等），教师个体若要用心尽心做好幼教事业，需要面对诸多繁杂的事务，也必须在专业上付出很大努力。与此同时，还要接受待遇和社会声望又比较低的现实，这种激烈的矛盾冲突对于从事学前教育事业的人士的冲击一直存在，造成我国的幼教师资队伍长期不够稳定，幼儿教师流动性大，幼儿教师在职业黄金时段（40—55岁）离开幼儿园转行较多的现象，严重阻碍了幼儿教育的均衡发展，甚至在某些区域，幼儿园被有些人变成了纯粹的营利工具。如此，更加削弱了人们对幼儿园作为基础教育机构特性的认识。近年来“虐童”事件频发，也间接造成了对幼儿教师的负面评价增多。有研究者认为“虐童”事件的发生主要与幼儿教师“专业素质不够”“伦理表现不佳”[1]两个因素相关联，这一切都对幼儿教育的发展产生了不良影响，甚至造成幼儿教育在某些方面形成恶性循环的趋势。
幼教事业健康发展的关键在于，必须要对学前教育的师资培养真正重视起来，应在制定适宜的人才培养方案基础上，将人才培养过程具体落到实处。目前，我国幼儿教师大多是通过各级各类开办学前教育专业的学校或教育机构系统培养而成，这其中既有综合大学和师范大学，也有专科学校和中职学校、职业中学，甚至还有一些私立职业学校，不同的培养机构对于人才的培养标准认知差别很大，这也是影响幼儿教师专业化程度的主要原因，而教师专业化程度不均衡是我国幼儿教育面临的最大难题。笔者以为，要使幼儿教育的发展顺利进行，应该从师资培养这个源头抓起，在学前教育专业的教育教学中，落实培养合格幼儿教师的各个环节，使学前教育专业的毕业生达到进入幼教行业的基本职业专业水准。只有让幼教事业成为具有鲜明专业性标志的事业，才能吸引更多热爱幼教的人坚持为办好幼儿园努力奋斗，任何事业只有做的人真正投入，才有可能兴旺发达。
目前的现实是，除了一些本科院校，学前教育专业生源的质量相对于学前教育师资的实际要求有明显的差异，而且由于报考学前教育专业的考生少，还造成学前教育专业的生源选择余地很小的状况。并且，在实际录取新生时，生源质量取决于单一的分数线标准。笔者认为，作为培养教师的要求，分数线应该作为评定生源的主要标准，但在这个标准之上，还应有一定的师范性标准。《幼儿教师专业标准（试行）》对于教师的要求非常全面且具体，是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是学前教育师资培养的重要依据，仔细研读和推敲，关于“师德为先”的理念，要求幼儿教师具备“关爱幼儿，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心、耐心和细心”的特质，可以解读为，一个合格的幼儿教师必须具备爱孩子，懂孩子，尊重孩子的基本心态。
因此，笔者建议在录取新生时，可以通过心理咨询的形式面试，优先录取交往态度比较正向积极的学生，把一些性格偏激完全不适合未来幼教工作的学生排除在外，这样的“择优录取”既表明学前教育专业有“门槛”，有入学要求，也有培养标准，既为后来培养学生的过程创造积极的心理环境，同时也对学生入校后的管理工作起到基本的保障作用，才能够培养出更多热爱并坚守幼教事业的幼儿教师，为国家发展幼教事业奠定基础。
二、优化课程设置：提高课程的系统性和综合应用性
鉴于幼儿教师兼有师范性和服务性特征，学前教育专业的培养目标应该是具有高层次的实践型和应用型的专业人才，课程也应该体现出这种特点。在课程教学中，既要注重教材的逻辑组织，保证学生掌握各门学科的系统知识，领略学科的学术性和专业性，为较好地认识客观世界奠定认知基础;同时也必须兼顾到学生的真正需要、兴趣所在以及特有的心理状态，也就是说要重视教材的心理组织，考虑到所传授知识的最终综合效果，这样才能保证有效的课程教学，而不是流于完成表面的上课形式，对师生双方都缺少促进。
学前教育专业的培养过程中，学生需要学习的课程种类较多，主要分为三大类——文化基础课程、艺体技能课程和教育专业课程。这三类课程在培养学生的过程中，既要使其通过人文科学知识的学习增强文化修养，又要使其通过艺术课程的训练使幼儿教师具备所需的相应技能技巧，更要使其在教育专业课程的学习和实践中形成幼儿教师特有的素养。在目前的教学过程中，存在着各类课程执教者都认为学时严重不够的问题，那么在学生的理论基础、科学文化素养和实践技能等方面的培养矛盾如何解决？通过查阅文献资料，发现国内对于学前教育专业课程教学的研究具有局部性特征，具体表现在针对文化类基础课程、艺术类技能课程、教育类专业课程等方面有课程内容改革、課时改革、教学方法改革的探讨，但各个课程之间的关联性研究比较缺乏，没有基于人才培养方案进行整体研究，导致各个课程类别都站在本学科的立场上认为课时不够，学生基础薄弱，教学效果不够理想，因此所做的研究结果难以实施。特别是没有注意到学校文化（班级文化）对于培养人才产生的显著影响作用。在以往实际操作中，就学前师资的培养目标来说，曾经风行过的培养观念有“艺体导向型”和“文化导向型”，但恰恰缺少了“职业教育导向型”——重视教育实践课程的教学，忽视了幼儿园的实际环境和生活事件对于培养幼儿教师职业素养的影响。在对学生的访谈中，不少学生提到希望“多增加一些参加社会活动的实践机会”“多增加一些下园见习、实习的机会”“教师要多培养学生动手操作的能力”。学生对于所学课程的应用性是有明确诉求的，希望落实所学知识在实际中的用途。 我们在课题研究中调查得到的数据表明，经过在校学前教育专业的课程学习，93.7%的毕业生对课程设置表示认可有助于就业;而且毕业后确定从事幼教或相关行业的学生占比也达到了74%，说明课程的学科专业系统性是比较好的，对于培养学生学术专业性的提高有明确作用。课题的调查数据表明，除了必修课，学生还提出了希望有更多选修课的诉求。对于“学校可以增加的选修课类型”一题，选择“增强身体素质型，如游泳、羽毛球、网球”的占比70.9%，选择“增强人文素质型：如文学史、美学、教育哲学”的占比47.9%，选择“考试技能型，如普通话测试辅导、教师资格证面试辅导”的占比52.1%，选择“增长自然科学知识型，如身边的科学、幼儿科学实验”的占比41.7%。在笔者多年的教学过程中，开设过“思维训练”“家园沟通中的问题及其改善策略”“人际交往”“幼儿科学活动的设计与操作”等选修课和课外活动，深切感到学生在学习中表现出很强的探索精神和较强的课堂活跃度，与在必修课上的表现有很大差别。即便是同一门课程，在不同年代的学生对教学的要求也有所不同，教师必须与时俱进，方能体会到教育的成就感，而不是仅仅完成教书匠式的流于形式的教学程序。
笔者在研究中感到现有课程设置对于发掘学生学习的主动性和探索性有一定的限制，因为必修课的数量占比太大，必然导致学生的固定学习时间较多，而选修课和课外活动具有灵活性、开放性、综合性、兴趣性和自主性，更有助于培养学生丰富的个性和创新意识。
课程有广义和狭义之分，狭义的课程是指某一门学科，如语文课程、数学课程等。广义的课程“是指学生在教师指导下各种活动的总和”。我们要站在广义的课程视角来看待课程对于学生成长的作用，使课程设置动态化，以便适应学生成长的需要。因为，“课程是随着社会的发展而演变的，它反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。”[2]任何专业的课程设置一成不变都是不符合教育发展的科学规律的。可以在开设精品必修课的同时，以“开放”和“弹性”为原则，同时开设可供学生多样化（课程规模、学习时间、以及考核方式多样化）选择的人文社科类课程、自然科学类课程和艺术体育类课程，这会对学生的培养起到很大的促进作用。
三、注重学生差异性：提高教学的有效性
教育教学是师生双方共同成就的过程，互动会使这个过程充满活力，课题调查涉及学生最在意教师个人素质的方面，选择“教师与学生在课堂互动良好”的学生占比78.1%，选择“教师风趣幽默”的占比64.6%。说明在教学中，师生相互认同的作用大于教师个人的特质魅力。有效的互动不是你问我答，也不是被动地完成一些既定程序，互动是师生双方虽然都站在自己的立场上表达，但同时也在倾听对方。
与普通高中学生相比，学前教育的生源质量水平较低，那么学前教育专业课程的教学怎样进行才能使学生有所收获？文化基础课的教师通常采取的措施是：一方面鼓励学生努力学习，一方面主动降低教学内容的难度。但在笔者看来，这种机械降低教学内容难度的方式并非完全合适。在课题调查对学生的访谈中，也有学生提到“要加强文化课的学习，有的内容太简单了，学不到什么东西”。其实，学生整体的文化课基础比较薄弱，教师适当降低难度是无可厚非的，问题在于教师不分析具体班级学情，单方面地采取措施是不可取的，必须注意到教学对象需求的差异性，达到“教活”“教深”。
笔者在“自然科学”课程教学中，通过充分的师生互动来确定每个班教学内容的深度，一般平行教学班级有5—6个班，教学难度最少会有两个层次，一般是三个层次。以运用加速度公式计算为例，最低层次的班级往往满足于利用公式得到加速度计算的正确结果，不愿深究;中间层次的班级会对加速度出现负值的意义进行讨论;最高层次的班级会对加速度与速度概念的区分产生探讨的兴趣。若是按照考试检验的标准，在运用加速度公式计算这个考点上，三个层次教学结果是没有区分的，但教学终究是以学生的进步为目标。因此，在教学中教师要尊重学生各个层次的需求，既不将低层次需求的学生硬拉到高层次上来，也不对高层次的探讨诉求听而不闻;既不刻意展示教师自身对探究问题的兴趣，以免使学生感到“灌输”，产生抗拒心理，也不拒绝和学生深入探讨，以免学生对知识渴求的好奇心被压抑。
多年以来的教学实践使笔者意识到，对于学前教育专业的课堂教学，为了达到提高学生的思维水平的教学目的，要根据学生的原有水平和能达到的水平来确定教学的内容深度，这中间还有班级文化的影响在其中起作用，任课教师必须考虑到各个因素对于学生学习状态的影响，如果只是按照教学计划的进度进行教学，势必会出现教学效果不尽如人意的现象。对于动态变化的学生，职业院校教师一定要注意学生的差异性，具备针对班级的教学调控能力，方能获得教学成就感。
四、同伴教育：提高教育的正向性
班主任和辅导员与学生的关系不同于任课教师，其教育工作对于学生的直接影响非常明显。课题研究调查的本校班主任和辅导员有以下几个特点：大多数班主任是女性，占比为65.6%;年轻人多，35岁以下的占比为84.9%;学历高，研究生学历占比为68.6%。班主任工作效果在很大程度上取决于其对学生的了解程度。调查数据显示，74.6%的班主任认为“学生没有达到普高分数线，迫不得已选择就读本校”，而课题组通过对学生的调查和访谈，得知由于中考分数太低，被迫择校的新生占比在30%以下，也就是说，大部分班主任对学生的预期状态认识倾向于消极看待，忽视了可能存在于学生中间潜在的积极进步因素，当然更不会产生对学生进步有较高期待的意识。
在课题对新生的问卷调查中，新生虽然进入一所专科学校，但绝大部分学生和他们的家长对于未来的期待并不止于专科学历，这其中蕴含着个体努力的主观愿望。作为班主任和教师，要了解学生的积极心态，并在教育教学中顺势引导。
而在现实中，我们常常看到的情景是，在班主任和学生之间是一对几十个，或者辅导员一对上百个学生的情况下，班主任和辅导员对于做学生教育工作的反馈大多是像救火队员、感觉难以控制局势，“不能把握学生”“提心吊胆”。在我们对班主任和辅导员的访谈中，了解到班级教育的手段主要是集体教育和个别谈话，交流过程基本上是教师单向发出信息，学生接受。研究者感到多数教师内心深处对学生带有一些“怜悯”和“无奈”的情绪，较少注意到成长中个体進步的生命动力，因此当教师面对学生时，表现出用泛泛的语言鼓励学生，对学生缺乏深层的情感激励，只有个别教师会认为“学生是懂事的”“知道好歹的”。这对于形成促进学生积极进步的校园文化氛围是远远不够的。
以上说明，班主任运用学生同伴教育正向效应意识比较薄弱。“同伴教育是一种由拥有相似经历、遇到相同问题等具有共性特征的两人以上的相互影响参与者，在知识储备、认知行为、思想观念、心理情绪等方面进行正向影响的活动。”[3]在多年实践中，笔者体会到，对于学前教育专业的学生，无论是在课堂教学的小组讨论中，还是班级管理中，同伴教育都能起到明显的正向影响作用，班主任要有意识地发现在不同方面表现出优势的学生，从而运用同伴教育效应达到事半功倍的教育效果。在访谈中，研究者感受到班主任对学生的爱护心态比较突出，对学生的培养意识比较薄弱。笔者以为，学前教育专业的学生是未来的幼儿教师，也将肩负育人的重任，作为班主任要对学生信任优先，同时给学生提出切实可行的进步目标，绝不能因为学生之前所谓的学业失败而降低对他们的期待。在学生工作中要建立师生平等、与学生相互倾听的意识，注重人际顺畅的思想交流和有效互动。这里的有效互动既包括建立良好的师生互动，也包括促进良好的生生互动。学生是成长中的个体，他们之间在学习、交往、生活上都可以互相帮助，互相促进，互相了解，互相支持，从而达到共同进步的目标。
此外，有学者研究结果表明：“幼儿教师的福利待遇、组织氛围和环境、人际关系等因素固然重要，但其主观能动性的发挥更是影响其职业生涯发展的关键因素。”[4]所以，学前教育专业应注重培养学生对于幼教事业的认同感，帮助学生建立牢固的专业理念，让其在掌握基本教育知识和教育技能的同时，保持对幼儿教育积极的探索态度和勇于实践的精神，这样才能有效保证学前教育师资培养的质量，为我国的幼教事业发展打下坚实基础。
参考文献：
[1]徐东，秦雪娇.近十年我国幼儿园“虐童”事件的研究综述[J].早期教育：教育科研，2017（7-8）.
[2]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009.
[3]罗玲，彭少峰.同伴教育研究评述[J].社会工作，2015（1）.
[4]张小永，李娟.幼儿教师工作压力与职业倦怠的关系研究[J].教育参考，2019（2）.
责任编辑：王新国
关键词：生源质量;师范性标准;多元课程;有效互动
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2020）10C-0007-05
五年一贯制学前教育专业学生在校的课程学习时间是四年半，毕业前有半年时间是离校顶岗实习，学生毕业后主要的去向是在幼儿园就职。对近年来幼儿园方面提供的反馈信息进行分析，结论是毕业生的整体素质有待提高。其中，反馈内容中提到幼儿教师应该具备的一些素养，诸如教师对幼儿的爱心和耐心、教师知识结构的合理性、教师对教法的认识等等，这是学生在学校就读期间通过教育教学过程就应该达成。学前教育专业培养的人才是幼儿教师，他们在社会上就职的单位主要是幼儿园或者性质相近的早教机构，职业性质兼有师范性和服务性的特点，既要具备一定的技能，也要具备一定的学术水平，因此，对于幼儿教师的培养教育也必须兼顾职业教育和普通教育的特点，既要出于工作具有的服务性特点，满足人才在未来岗位上职能的现实属性需要，也要针对教育属性，注重个人长久的发展需要。为此，笔者进行了以下思考。
一、“择优录取”：提高学前教育师资“门槛”
与中小学教师不同，人们对于幼儿教师的职业属性认知具有双重特征，既有师范性，也有服务性。甚至在非专业教育人士的概念中，服务性的成分占有的比重要偏大一些，这就是“阿姨”的称谓始终和“幼儿教师”并行多年的缘由。当家长把幼儿送进幼儿园时，首要的期待是幼儿教师能照料好孩子的身体，特别是小班和中班的幼儿家长，这种诉求就更加强烈。
教育行业内的人士都明确幼儿教师是职业教育者，只不过教育的内容和形式与幼儿身心发展规律有关，表现为在生活中教育、在游戏中学习。评价幼儿教师缺少明确量化指标事务（诸如班级平均分数，升学率等等），教师个体若要用心尽心做好幼教事业，需要面对诸多繁杂的事务，也必须在专业上付出很大努力。与此同时，还要接受待遇和社会声望又比较低的现实，这种激烈的矛盾冲突对于从事学前教育事业的人士的冲击一直存在，造成我国的幼教师资队伍长期不够稳定，幼儿教师流动性大，幼儿教师在职业黄金时段（40—55岁）离开幼儿园转行较多的现象，严重阻碍了幼儿教育的均衡发展，甚至在某些区域，幼儿园被有些人变成了纯粹的营利工具。如此，更加削弱了人们对幼儿园作为基础教育机构特性的认识。近年来“虐童”事件频发，也间接造成了对幼儿教师的负面评价增多。有研究者认为“虐童”事件的发生主要与幼儿教师“专业素质不够”“伦理表现不佳”[1]两个因素相关联，这一切都对幼儿教育的发展产生了不良影响，甚至造成幼儿教育在某些方面形成恶性循环的趋势。
幼教事业健康发展的关键在于，必须要对学前教育的师资培养真正重视起来，应在制定适宜的人才培养方案基础上，将人才培养过程具体落到实处。目前，我国幼儿教师大多是通过各级各类开办学前教育专业的学校或教育机构系统培养而成，这其中既有综合大学和师范大学，也有专科学校和中职学校、职业中学，甚至还有一些私立职业学校，不同的培养机构对于人才的培养标准认知差别很大，这也是影响幼儿教师专业化程度的主要原因，而教师专业化程度不均衡是我国幼儿教育面临的最大难题。笔者以为，要使幼儿教育的发展顺利进行，应该从师资培养这个源头抓起，在学前教育专业的教育教学中，落实培养合格幼儿教师的各个环节，使学前教育专业的毕业生达到进入幼教行业的基本职业专业水准。只有让幼教事业成为具有鲜明专业性标志的事业，才能吸引更多热爱幼教的人坚持为办好幼儿园努力奋斗，任何事业只有做的人真正投入，才有可能兴旺发达。
目前的现实是，除了一些本科院校，学前教育专业生源的质量相对于学前教育师资的实际要求有明显的差异，而且由于报考学前教育专业的考生少，还造成学前教育专业的生源选择余地很小的状况。并且，在实际录取新生时，生源质量取决于单一的分数线标准。笔者认为，作为培养教师的要求，分数线应该作为评定生源的主要标准，但在这个标准之上，还应有一定的师范性标准。《幼儿教师专业标准（试行）》对于教师的要求非常全面且具体，是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是学前教育师资培养的重要依据，仔细研读和推敲，关于“师德为先”的理念，要求幼儿教师具备“关爱幼儿，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心、耐心和细心”的特质，可以解读为，一个合格的幼儿教师必须具备爱孩子，懂孩子，尊重孩子的基本心态。
因此，笔者建议在录取新生时，可以通过心理咨询的形式面试，优先录取交往态度比较正向积极的学生，把一些性格偏激完全不适合未来幼教工作的学生排除在外，这样的“择优录取”既表明学前教育专业有“门槛”，有入学要求，也有培养标准，既为后来培养学生的过程创造积极的心理环境，同时也对学生入校后的管理工作起到基本的保障作用，才能够培养出更多热爱并坚守幼教事业的幼儿教师，为国家发展幼教事业奠定基础。
二、优化课程设置：提高课程的系统性和综合应用性
鉴于幼儿教师兼有师范性和服务性特征，学前教育专业的培养目标应该是具有高层次的实践型和应用型的专业人才，课程也应该体现出这种特点。在课程教学中，既要注重教材的逻辑组织，保证学生掌握各门学科的系统知识，领略学科的学术性和专业性，为较好地认识客观世界奠定认知基础;同时也必须兼顾到学生的真正需要、兴趣所在以及特有的心理状态，也就是说要重视教材的心理组织，考虑到所传授知识的最终综合效果，这样才能保证有效的课程教学，而不是流于完成表面的上课形式，对师生双方都缺少促进。
学前教育专业的培养过程中，学生需要学习的课程种类较多，主要分为三大类——文化基础课程、艺体技能课程和教育专业课程。这三类课程在培养学生的过程中，既要使其通过人文科学知识的学习增强文化修养，又要使其通过艺术课程的训练使幼儿教师具备所需的相应技能技巧，更要使其在教育专业课程的学习和实践中形成幼儿教师特有的素养。在目前的教学过程中，存在着各类课程执教者都认为学时严重不够的问题，那么在学生的理论基础、科学文化素养和实践技能等方面的培养矛盾如何解决？通过查阅文献资料，发现国内对于学前教育专业课程教学的研究具有局部性特征，具体表现在针对文化类基础课程、艺术类技能课程、教育类专业课程等方面有课程内容改革、課时改革、教学方法改革的探讨，但各个课程之间的关联性研究比较缺乏，没有基于人才培养方案进行整体研究，导致各个课程类别都站在本学科的立场上认为课时不够，学生基础薄弱，教学效果不够理想，因此所做的研究结果难以实施。特别是没有注意到学校文化（班级文化）对于培养人才产生的显著影响作用。在以往实际操作中，就学前师资的培养目标来说，曾经风行过的培养观念有“艺体导向型”和“文化导向型”，但恰恰缺少了“职业教育导向型”——重视教育实践课程的教学，忽视了幼儿园的实际环境和生活事件对于培养幼儿教师职业素养的影响。在对学生的访谈中，不少学生提到希望“多增加一些参加社会活动的实践机会”“多增加一些下园见习、实习的机会”“教师要多培养学生动手操作的能力”。学生对于所学课程的应用性是有明确诉求的，希望落实所学知识在实际中的用途。 我们在课题研究中调查得到的数据表明，经过在校学前教育专业的课程学习，93.7%的毕业生对课程设置表示认可有助于就业;而且毕业后确定从事幼教或相关行业的学生占比也达到了74%，说明课程的学科专业系统性是比较好的，对于培养学生学术专业性的提高有明确作用。课题的调查数据表明，除了必修课，学生还提出了希望有更多选修课的诉求。对于“学校可以增加的选修课类型”一题，选择“增强身体素质型，如游泳、羽毛球、网球”的占比70.9%，选择“增强人文素质型：如文学史、美学、教育哲学”的占比47.9%，选择“考试技能型，如普通话测试辅导、教师资格证面试辅导”的占比52.1%，选择“增长自然科学知识型，如身边的科学、幼儿科学实验”的占比41.7%。在笔者多年的教学过程中，开设过“思维训练”“家园沟通中的问题及其改善策略”“人际交往”“幼儿科学活动的设计与操作”等选修课和课外活动，深切感到学生在学习中表现出很强的探索精神和较强的课堂活跃度，与在必修课上的表现有很大差别。即便是同一门课程，在不同年代的学生对教学的要求也有所不同，教师必须与时俱进，方能体会到教育的成就感，而不是仅仅完成教书匠式的流于形式的教学程序。
笔者在研究中感到现有课程设置对于发掘学生学习的主动性和探索性有一定的限制，因为必修课的数量占比太大，必然导致学生的固定学习时间较多，而选修课和课外活动具有灵活性、开放性、综合性、兴趣性和自主性，更有助于培养学生丰富的个性和创新意识。
课程有广义和狭义之分，狭义的课程是指某一门学科，如语文课程、数学课程等。广义的课程“是指学生在教师指导下各种活动的总和”。我们要站在广义的课程视角来看待课程对于学生成长的作用，使课程设置动态化，以便适应学生成长的需要。因为，“课程是随着社会的发展而演变的，它反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。”[2]任何专业的课程设置一成不变都是不符合教育发展的科学规律的。可以在开设精品必修课的同时，以“开放”和“弹性”为原则，同时开设可供学生多样化（课程规模、学习时间、以及考核方式多样化）选择的人文社科类课程、自然科学类课程和艺术体育类课程，这会对学生的培养起到很大的促进作用。
三、注重学生差异性：提高教学的有效性
教育教学是师生双方共同成就的过程，互动会使这个过程充满活力，课题调查涉及学生最在意教师个人素质的方面，选择“教师与学生在课堂互动良好”的学生占比78.1%，选择“教师风趣幽默”的占比64.6%。说明在教学中，师生相互认同的作用大于教师个人的特质魅力。有效的互动不是你问我答，也不是被动地完成一些既定程序，互动是师生双方虽然都站在自己的立场上表达，但同时也在倾听对方。
与普通高中学生相比，学前教育的生源质量水平较低，那么学前教育专业课程的教学怎样进行才能使学生有所收获？文化基础课的教师通常采取的措施是：一方面鼓励学生努力学习，一方面主动降低教学内容的难度。但在笔者看来，这种机械降低教学内容难度的方式并非完全合适。在课题调查对学生的访谈中，也有学生提到“要加强文化课的学习，有的内容太简单了，学不到什么东西”。其实，学生整体的文化课基础比较薄弱，教师适当降低难度是无可厚非的，问题在于教师不分析具体班级学情，单方面地采取措施是不可取的，必须注意到教学对象需求的差异性，达到“教活”“教深”。
笔者在“自然科学”课程教学中，通过充分的师生互动来确定每个班教学内容的深度，一般平行教学班级有5—6个班，教学难度最少会有两个层次，一般是三个层次。以运用加速度公式计算为例，最低层次的班级往往满足于利用公式得到加速度计算的正确结果，不愿深究;中间层次的班级会对加速度出现负值的意义进行讨论;最高层次的班级会对加速度与速度概念的区分产生探讨的兴趣。若是按照考试检验的标准，在运用加速度公式计算这个考点上，三个层次教学结果是没有区分的，但教学终究是以学生的进步为目标。因此，在教学中教师要尊重学生各个层次的需求，既不将低层次需求的学生硬拉到高层次上来，也不对高层次的探讨诉求听而不闻;既不刻意展示教师自身对探究问题的兴趣，以免使学生感到“灌输”，产生抗拒心理，也不拒绝和学生深入探讨，以免学生对知识渴求的好奇心被压抑。
多年以来的教学实践使笔者意识到，对于学前教育专业的课堂教学，为了达到提高学生的思维水平的教学目的，要根据学生的原有水平和能达到的水平来确定教学的内容深度，这中间还有班级文化的影响在其中起作用，任课教师必须考虑到各个因素对于学生学习状态的影响，如果只是按照教学计划的进度进行教学，势必会出现教学效果不尽如人意的现象。对于动态变化的学生，职业院校教师一定要注意学生的差异性，具备针对班级的教学调控能力，方能获得教学成就感。
四、同伴教育：提高教育的正向性
班主任和辅导员与学生的关系不同于任课教师，其教育工作对于学生的直接影响非常明显。课题研究调查的本校班主任和辅导员有以下几个特点：大多数班主任是女性，占比为65.6%;年轻人多，35岁以下的占比为84.9%;学历高，研究生学历占比为68.6%。班主任工作效果在很大程度上取决于其对学生的了解程度。调查数据显示，74.6%的班主任认为“学生没有达到普高分数线，迫不得已选择就读本校”，而课题组通过对学生的调查和访谈，得知由于中考分数太低，被迫择校的新生占比在30%以下，也就是说，大部分班主任对学生的预期状态认识倾向于消极看待，忽视了可能存在于学生中间潜在的积极进步因素，当然更不会产生对学生进步有较高期待的意识。
在课题对新生的问卷调查中，新生虽然进入一所专科学校，但绝大部分学生和他们的家长对于未来的期待并不止于专科学历，这其中蕴含着个体努力的主观愿望。作为班主任和教师，要了解学生的积极心态，并在教育教学中顺势引导。
而在现实中，我们常常看到的情景是，在班主任和学生之间是一对几十个，或者辅导员一对上百个学生的情况下，班主任和辅导员对于做学生教育工作的反馈大多是像救火队员、感觉难以控制局势，“不能把握学生”“提心吊胆”。在我们对班主任和辅导员的访谈中，了解到班级教育的手段主要是集体教育和个别谈话，交流过程基本上是教师单向发出信息，学生接受。研究者感到多数教师内心深处对学生带有一些“怜悯”和“无奈”的情绪，较少注意到成长中个体進步的生命动力，因此当教师面对学生时，表现出用泛泛的语言鼓励学生，对学生缺乏深层的情感激励，只有个别教师会认为“学生是懂事的”“知道好歹的”。这对于形成促进学生积极进步的校园文化氛围是远远不够的。
以上说明，班主任运用学生同伴教育正向效应意识比较薄弱。“同伴教育是一种由拥有相似经历、遇到相同问题等具有共性特征的两人以上的相互影响参与者，在知识储备、认知行为、思想观念、心理情绪等方面进行正向影响的活动。”[3]在多年实践中，笔者体会到，对于学前教育专业的学生，无论是在课堂教学的小组讨论中，还是班级管理中，同伴教育都能起到明显的正向影响作用，班主任要有意识地发现在不同方面表现出优势的学生，从而运用同伴教育效应达到事半功倍的教育效果。在访谈中，研究者感受到班主任对学生的爱护心态比较突出，对学生的培养意识比较薄弱。笔者以为，学前教育专业的学生是未来的幼儿教师，也将肩负育人的重任，作为班主任要对学生信任优先，同时给学生提出切实可行的进步目标，绝不能因为学生之前所谓的学业失败而降低对他们的期待。在学生工作中要建立师生平等、与学生相互倾听的意识，注重人际顺畅的思想交流和有效互动。这里的有效互动既包括建立良好的师生互动，也包括促进良好的生生互动。学生是成长中的个体，他们之间在学习、交往、生活上都可以互相帮助，互相促进，互相了解，互相支持，从而达到共同进步的目标。
此外，有学者研究结果表明：“幼儿教师的福利待遇、组织氛围和环境、人际关系等因素固然重要，但其主观能动性的发挥更是影响其职业生涯发展的关键因素。”[4]所以，学前教育专业应注重培养学生对于幼教事业的认同感，帮助学生建立牢固的专业理念，让其在掌握基本教育知识和教育技能的同时，保持对幼儿教育积极的探索态度和勇于实践的精神，这样才能有效保证学前教育师资培养的质量，为我国的幼教事业发展打下坚实基础。
参考文献：
[1]徐东，秦雪娇.近十年我国幼儿园“虐童”事件的研究综述[J].早期教育：教育科研，2017（7-8）.
[2]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009.
[3]罗玲，彭少峰.同伴教育研究评述[J].社会工作，2015（1）.
[4]张小永，李娟.幼儿教师工作压力与职业倦怠的关系研究[J].教育参考，2019（2）.
责任编辑：王新国