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【摘要】随着招生政策的调整，以应届本科毕业生为主的全日制教育硕士的规模迅速放大，但培养中的问题也迅速凸显。本文针对本科阶段非师范类毕业生的全日制教育硕士所面临的问题进行了调查研究，并提出了相应的对策建议。
【关键词】全日制教育硕士；非师范生；问题；对策
为适应社会经济发展对高层次应用型专门人才的需要，《教育部关于做好2009年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作的通知》中明确规定：“增加全日制专业学位硕士研究生5万名……主要用于招收应届本科毕业生。”2010年教育部要求进一步调整优化研究生教育结构，将学术型招生调减出的部分和新增的招生计划全部用于招收全日制专业学位研究生，积极稳妥地推动我国硕士研究生教育从以培养学术型人才为主，向以培养应用型人才为主的战略性转变，全日制专业硕士研究生的培养已成为研究生培养的一个趋势。发展过程中，全日制教育硕士学位教育出现了生源对象复杂、起点不同等特点，其生源中本科阶段属于非师范类毕业生的全日制教育硕士研究生（以下简称非师范生）面临的困境较为突出。
1.全日制教育硕士研究生构成现状
全日制教育硕士专业学位教育培养目标是学位获得者具有良好的职业道德，掌握学科教育专业坚实的基础理论和宽广的学科教学知识、具有较强的解决学科教学实际问题的能力，能够承担学科教育教学工作，成为高层次应用型和研究型中小学学科教师。其招生考试实行“全国硕士研究生统一入学考试（统考）”。
面对新生事物，绝大多数考生对其定位、特点、就业前景等都不甚明确，因此近两年的全日制教育硕士生多是调剂到学科教学专业的。笔者于某师范大学调查发现，2010年全日制教育硕士招生数激增，达到98人，比2009年增长近76%。以其群体的学科背景特征为出发点，很多学生本科所学专业属于非师范类。
全日制教育硕士生源对象相当复杂，除了本科阶段为本专业学科教育的学生外，还包括与学科有一定相关性的非师范类专业的学生，以及跨专业报考的学生（包括其他学科的师范生与非师范生）。以此师范大学地理学科教育专业为例（见表2），其中，五名学生本科专业与地理学科有一定联系，但属非师范类；两名学生本科专业与地理学科没有任何相关性，专业性质也属非师范类；一名离职教师因自身原因没有取得教师资格证。即此大学地理学科教育专业中将近50%的学生为非师范生。
2.本科阶段非师范生面临的困境
2.1 专业素养的相对薄弱
依据全日制教育硕士是培养中小学学科教师的整体目标，教育硕士是否具备从事教师的职业条件，能否正确履行教师角色，除了具有高尚的职业道德和良好的个人品质，根本上还在于其是否符合教师应具备的专业素养。教师的专业素养是当代教师质量的集中表现，主要从教师的学科专业素养、教师的教育专业素养两个方面进行阐述。其中教师的学科专业素养包括：精通所学学科的基础性知识和技能、了解该学科的相关知识、掌握学科发展脉络、领悟该学科领域的思维方式和方法论；教师的教育专业素养包括：具备先进的教育理念、良好的教育能力和一定的研究能力。
师范生在大学期间系统的学习了学科专业知识、教育学、心理学以及学科教学论等课程，也经过了校内试讲、校外见习和实习等实践活动，具备扎实的学科专业知识结构和教学经验，形成了比较开阔的学科专业知识视野，尤其是现代学科思想方法的领悟。这些正是当前新课程改革所需的学科素养，是他们继续深造的优势所在。而非师范生虽然在本科阶段接受的教育与硕士阶段所学的学科专业有一定联系，但无论在学科专业素养还是在教育专业素养方面，相对于师范生在很大程度上有所缺失。因而在兩年的研究生学习期间，需要弥补师范生在大学四年的所有相关课程，无疑加重了非师范生的学习任务与困难。
2.2 硕士导师的培养瓶颈
目前全日制教育硕士的导师对基础教育情况的整体了解还不够全面，具备较强的基础教育实践能力、能够将基础教学实践升华到一定理论和学术高度的中小学骨干教师又很匮乏。师资成了制约全日制教育硕士培养质量提高的瓶颈。
值得注意的是，学校和导师在这些方面，更没有有效针对非师范生的特殊性，忽视了其无学科专业背景、无学科教育理论与教学实践经验等特点，一定程度上导致非师范生在知识构建上缺乏连贯性、学科基础与理论研究相脱节、与师范生发展不平衡等问题。
2.3 用人单位的门槛限制
（1）教师资格证申请困境
教师资格证作为从业资格证，影响着对教师入编、评定职称、工资福利待遇等诸多方面。部分省市和高校结合实际情况，征得所属教育厅同意或依据《教育部师范司关于全日制教育硕士认定教师资格有关规定》的电话通知，已经明确规定全日教制育硕士毕业生均可以按照规定申请认定相应的教师资格。但由于国家目前还没有统一的文件出台，大多数高校采取观望态度，致使部分非师范生对于毕业后的就业前景产生了消极和怀疑心理。
据了解，非师范生参加国家统一考试取得教师资格证的过程中陷入尴尬困境。因临近毕业的最后一个学期伊始，各类教师招聘相继展开，而依据规定在校生通过国家教育学和心理学考试后，只能在毕业时（五月份）才可以报考说课，即招聘期学生还未能取得教师资格证，无法与学校签订正式的就业协议，致此错过了良好的就业机遇；如不能在临毕业时顺利通过说课考试，毕业后学生档案或将迁回原籍（在校生成为社会人士），其户籍限制就使之前通过的教育学、心理学失效。相比之下，在本科阶段就已直接申请教师资格证的师范生则不会面对这方面的困扰。
（2）用人单位准入限制
全日制教育硕士的第一届毕业生还没正式进入社会，社会各界对其还没有形成全面、准确的认识。目前很多重点中小学在教师招聘的报考条件要求中明确规定，除了必须持有教师资格证外，还要求本科阶段必须是师范专业的硕士毕业生。用人单位这种谨慎态度，不仅将非师范生拒之门外，极大的打击了非师范生报考教育硕士专业以及继续深造的积极性，更加恶化了同样从事教育工作的非师范生的尴尬困境。
3.对策研究
《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》中指出：“专业学位研究生教育在培养目标、课程设置、教学理念、培养模式、质量标准和师资队伍建设等方面，与学术型研究生有所不同，要突出专业学位研究生教育的特色。做好全日制硕士专业学位研究生教育工作，必须科学确立专业学位研究生教育的合理定位，深入研究和准确把握专业学位研究生教育规律，创新培养理念，改革培养模式，确保培养质量。”
针对全日制教育硕士的生源特征，必须采取不同的培养方式，探索出一套符合本科阶段为非师范类学生的全日制教育硕士的创新型培养模式，制订出具体的培养方案和实施细则，是当前迫切需要进行的重要工作。
3.1 合理设置课程体系
课程是教育的载体，教育硕士的课程设置要围绕教育对象特点、培养目标而进行总体设定和安排。依据非师范生学科与教育理念相对薄弱的特点，除必修课外，还应为其开设相应的选修课，如学科基础知识课程、教育学、心理学等，开设的课程应具备基础性、差异性和针对性特点。注重构建学科基础知识体系，掌握本专业的基础理论和基本方法，对领域基础知识和专业知识及时补充和更新，充分发挥非师范生专业知识结构优势，因材施教，促使其向学科教学知识转化，引导非师范生将所学理论知识与教育实践结合起来，因势利导地形成其先进的教育教学理念。
同时增加对教师资格考试有帮助的相关课程，增加本行业发展的前沿知识，力争做到所学知识和技能与教师资格要求紧密结合，让学生从入校学习到毕业都感觉到专业学习与职业的紧密关系，逐步达到全日制教育硕士的教育与教师资格的有效对接。
3.2 完善导师队伍的构建
严格建立导师遴选和聘用制度，对全日制教育硕士的导师进行相关培训，加深校内硕士生导师对我国中小学基础教育的全面了解与认识；提升校外专家教师的理论、学术高度与研究能力，全面提高教育硕士导师的综合教育能力與学术研究水平。依据非师范生的学科差异性与培养目标的针对性，帮助非师范生选择适合自身学习与发展的导师，充分利用“双导师制”的优势，查漏补缺、弥补不足，为其更好的接受和融入专业学科教育教学提供高质量的师资保障。针对非师范生的专业背景量体裁衣，合理选配导师，因材施教、突出优势，对培养高质量的专业背景为非师范类的教育硕士势必起到事倍功半的效果。
3.3 建立健全内外部保障体系
（1）国家政策保障
在1996年7月22日，国务院学位委员会第十四次会议通过的《专业学位设置审批管理暂行办法》中明确规定：“专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。”“应逐步把专业学位作为相应职业岗位（职位）任职资格优先考虑的条件之一。”就是说，法规文件确定了专业学位研究生教育是一种职业教育的属性。美国等很多国家都把某种职业学位作为从事某项职业的必备条件，而我国国的学位制度还处于起始阶段，学位的作用主要是对学位获得者的学术水平的认可，在人事制度方面还没有规定某种学位是从事某项职业的必备条件。
2011年1月14日门协，教育部在京召开全国专业学位研究生教育综合改革试点工作会议中，部长助理林蕙青指出：“为保证试点工作顺利进行，教育部将继续明确政策导向…加强部调，加快建立硕士专业学位与职业资格考试的衔接制度…双证改三证，学生毕业时，有条件的，争取获得三证，即毕业证、学位证和职业资格证。”
在此基础上，必须尽快健全我国全日制教育硕士专业学位研究生教育的法规。通过立法就全日制教育硕士是否颁发教师资格证及就业准入政策等相关问题作出相关具体规定，明确全日制教育硕士专业学位研究生教育的法律地位，尤其为非师范类学生的就业工作营造良好的就业环境和保障。
（2）高校的教育质量保障
应尽快完善政府、社会、用人单位和学校对全日制教育硕士教育质量保障及评估机制，促进学生培养质量的提高。让公众和学生明确，全日制教育硕士是培养具有扎实理论基础，并适应教育行业实际工作需要的“应用型、复合型、高层次”专门人才的专业定位，并确保非师范类学生在研究生学习过程中的培养质量，严格把关，在科学严谨的评估机制中交上全日制教育硕士的完满答卷，达到学校培养定位与社会需求的有效对接，从而全面提升全日制教育硕士的社会和用人单位的认可度。
4.结束语
全日制教育硕士是培养应用型高层次教育人才的重要途径。鉴于创立伊始，在培养模式、政策保障、社会认可度等方面发展还不完善，我们必须认真对待其发展过程中遇到的诸如非师范生的特殊性等困难，遵循非师范生的特点，科学定位培养目标，力求在课程设置、师资队伍、培养模式、质量标准和政策保障等方面更加具有针对性与差异性，对症下药；充分吸收和借鉴国外优秀的专业学位教育经验，不断丰富和深化对全日制教育硕士的认识和理解，对师范生和非师范生因材施教、平等对待、完善相关保障，保证全日制教育硕士研究生中非师范生的培养质量，以促进全日制教育硕士专业学位研究生教育的“全面、协调、可持续”发展。
参考文献
[1]文冠,华姜文,忠陈宏量.抓好专业实践环节确保全日制业学位研究生培养质量[J].学位与研究生教育,2010(8).
[2]李静.全日制数学教育硕士专业学位教育课程设置研究[J].教育与职业,2010(30).
[3]高文波.全日制硕士专业学位研究生教育探析[J].中国电力教育,2010(36).
[4]程瑶.全日制专业硕士研究生的培养模式探析[J].现代商贸工业,2010(19).
[5]于洁.探索我国全日制硕士专业学位研究生教育的培养模式[J].科协论坛,2010(11).
[6]张准.我国全日制教育硕士专业学位现存问题及对策研究[J].成功(教育),2011(03).
作者简介：
李腾飞（1986—），女，满族，河北秦皇岛人，徐州师范大学城市与环境学院在读研究生。
苗天青（1964—），男，江苏徐州人，博士，徐州师范大学城市与环境学院教授，副院长，主要从事城市经济与城市管理研究。
【关键词】全日制教育硕士；非师范生；问题；对策
为适应社会经济发展对高层次应用型专门人才的需要，《教育部关于做好2009年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作的通知》中明确规定：“增加全日制专业学位硕士研究生5万名……主要用于招收应届本科毕业生。”2010年教育部要求进一步调整优化研究生教育结构，将学术型招生调减出的部分和新增的招生计划全部用于招收全日制专业学位研究生，积极稳妥地推动我国硕士研究生教育从以培养学术型人才为主，向以培养应用型人才为主的战略性转变，全日制专业硕士研究生的培养已成为研究生培养的一个趋势。发展过程中，全日制教育硕士学位教育出现了生源对象复杂、起点不同等特点，其生源中本科阶段属于非师范类毕业生的全日制教育硕士研究生（以下简称非师范生）面临的困境较为突出。
1.全日制教育硕士研究生构成现状
全日制教育硕士专业学位教育培养目标是学位获得者具有良好的职业道德，掌握学科教育专业坚实的基础理论和宽广的学科教学知识、具有较强的解决学科教学实际问题的能力，能够承担学科教育教学工作，成为高层次应用型和研究型中小学学科教师。其招生考试实行“全国硕士研究生统一入学考试（统考）”。
面对新生事物，绝大多数考生对其定位、特点、就业前景等都不甚明确，因此近两年的全日制教育硕士生多是调剂到学科教学专业的。笔者于某师范大学调查发现，2010年全日制教育硕士招生数激增，达到98人，比2009年增长近76%。以其群体的学科背景特征为出发点，很多学生本科所学专业属于非师范类。
全日制教育硕士生源对象相当复杂，除了本科阶段为本专业学科教育的学生外，还包括与学科有一定相关性的非师范类专业的学生，以及跨专业报考的学生（包括其他学科的师范生与非师范生）。以此师范大学地理学科教育专业为例（见表2），其中，五名学生本科专业与地理学科有一定联系，但属非师范类；两名学生本科专业与地理学科没有任何相关性，专业性质也属非师范类；一名离职教师因自身原因没有取得教师资格证。即此大学地理学科教育专业中将近50%的学生为非师范生。
2.本科阶段非师范生面临的困境
2.1 专业素养的相对薄弱
依据全日制教育硕士是培养中小学学科教师的整体目标，教育硕士是否具备从事教师的职业条件，能否正确履行教师角色，除了具有高尚的职业道德和良好的个人品质，根本上还在于其是否符合教师应具备的专业素养。教师的专业素养是当代教师质量的集中表现，主要从教师的学科专业素养、教师的教育专业素养两个方面进行阐述。其中教师的学科专业素养包括：精通所学学科的基础性知识和技能、了解该学科的相关知识、掌握学科发展脉络、领悟该学科领域的思维方式和方法论；教师的教育专业素养包括：具备先进的教育理念、良好的教育能力和一定的研究能力。
师范生在大学期间系统的学习了学科专业知识、教育学、心理学以及学科教学论等课程，也经过了校内试讲、校外见习和实习等实践活动，具备扎实的学科专业知识结构和教学经验，形成了比较开阔的学科专业知识视野，尤其是现代学科思想方法的领悟。这些正是当前新课程改革所需的学科素养，是他们继续深造的优势所在。而非师范生虽然在本科阶段接受的教育与硕士阶段所学的学科专业有一定联系，但无论在学科专业素养还是在教育专业素养方面，相对于师范生在很大程度上有所缺失。因而在兩年的研究生学习期间，需要弥补师范生在大学四年的所有相关课程，无疑加重了非师范生的学习任务与困难。
2.2 硕士导师的培养瓶颈
目前全日制教育硕士的导师对基础教育情况的整体了解还不够全面，具备较强的基础教育实践能力、能够将基础教学实践升华到一定理论和学术高度的中小学骨干教师又很匮乏。师资成了制约全日制教育硕士培养质量提高的瓶颈。
值得注意的是，学校和导师在这些方面，更没有有效针对非师范生的特殊性，忽视了其无学科专业背景、无学科教育理论与教学实践经验等特点，一定程度上导致非师范生在知识构建上缺乏连贯性、学科基础与理论研究相脱节、与师范生发展不平衡等问题。
2.3 用人单位的门槛限制
（1）教师资格证申请困境
教师资格证作为从业资格证，影响着对教师入编、评定职称、工资福利待遇等诸多方面。部分省市和高校结合实际情况，征得所属教育厅同意或依据《教育部师范司关于全日制教育硕士认定教师资格有关规定》的电话通知，已经明确规定全日教制育硕士毕业生均可以按照规定申请认定相应的教师资格。但由于国家目前还没有统一的文件出台，大多数高校采取观望态度，致使部分非师范生对于毕业后的就业前景产生了消极和怀疑心理。
据了解，非师范生参加国家统一考试取得教师资格证的过程中陷入尴尬困境。因临近毕业的最后一个学期伊始，各类教师招聘相继展开，而依据规定在校生通过国家教育学和心理学考试后，只能在毕业时（五月份）才可以报考说课，即招聘期学生还未能取得教师资格证，无法与学校签订正式的就业协议，致此错过了良好的就业机遇；如不能在临毕业时顺利通过说课考试，毕业后学生档案或将迁回原籍（在校生成为社会人士），其户籍限制就使之前通过的教育学、心理学失效。相比之下，在本科阶段就已直接申请教师资格证的师范生则不会面对这方面的困扰。
（2）用人单位准入限制
全日制教育硕士的第一届毕业生还没正式进入社会，社会各界对其还没有形成全面、准确的认识。目前很多重点中小学在教师招聘的报考条件要求中明确规定，除了必须持有教师资格证外，还要求本科阶段必须是师范专业的硕士毕业生。用人单位这种谨慎态度，不仅将非师范生拒之门外，极大的打击了非师范生报考教育硕士专业以及继续深造的积极性，更加恶化了同样从事教育工作的非师范生的尴尬困境。
3.对策研究
《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》中指出：“专业学位研究生教育在培养目标、课程设置、教学理念、培养模式、质量标准和师资队伍建设等方面，与学术型研究生有所不同，要突出专业学位研究生教育的特色。做好全日制硕士专业学位研究生教育工作，必须科学确立专业学位研究生教育的合理定位，深入研究和准确把握专业学位研究生教育规律，创新培养理念，改革培养模式，确保培养质量。”
针对全日制教育硕士的生源特征，必须采取不同的培养方式，探索出一套符合本科阶段为非师范类学生的全日制教育硕士的创新型培养模式，制订出具体的培养方案和实施细则，是当前迫切需要进行的重要工作。
3.1 合理设置课程体系
课程是教育的载体，教育硕士的课程设置要围绕教育对象特点、培养目标而进行总体设定和安排。依据非师范生学科与教育理念相对薄弱的特点，除必修课外，还应为其开设相应的选修课，如学科基础知识课程、教育学、心理学等，开设的课程应具备基础性、差异性和针对性特点。注重构建学科基础知识体系，掌握本专业的基础理论和基本方法，对领域基础知识和专业知识及时补充和更新，充分发挥非师范生专业知识结构优势，因材施教，促使其向学科教学知识转化，引导非师范生将所学理论知识与教育实践结合起来，因势利导地形成其先进的教育教学理念。
同时增加对教师资格考试有帮助的相关课程，增加本行业发展的前沿知识，力争做到所学知识和技能与教师资格要求紧密结合，让学生从入校学习到毕业都感觉到专业学习与职业的紧密关系，逐步达到全日制教育硕士的教育与教师资格的有效对接。
3.2 完善导师队伍的构建
严格建立导师遴选和聘用制度，对全日制教育硕士的导师进行相关培训，加深校内硕士生导师对我国中小学基础教育的全面了解与认识；提升校外专家教师的理论、学术高度与研究能力，全面提高教育硕士导师的综合教育能力與学术研究水平。依据非师范生的学科差异性与培养目标的针对性，帮助非师范生选择适合自身学习与发展的导师，充分利用“双导师制”的优势，查漏补缺、弥补不足，为其更好的接受和融入专业学科教育教学提供高质量的师资保障。针对非师范生的专业背景量体裁衣，合理选配导师，因材施教、突出优势，对培养高质量的专业背景为非师范类的教育硕士势必起到事倍功半的效果。
3.3 建立健全内外部保障体系
（1）国家政策保障
在1996年7月22日，国务院学位委员会第十四次会议通过的《专业学位设置审批管理暂行办法》中明确规定：“专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。”“应逐步把专业学位作为相应职业岗位（职位）任职资格优先考虑的条件之一。”就是说，法规文件确定了专业学位研究生教育是一种职业教育的属性。美国等很多国家都把某种职业学位作为从事某项职业的必备条件，而我国国的学位制度还处于起始阶段，学位的作用主要是对学位获得者的学术水平的认可，在人事制度方面还没有规定某种学位是从事某项职业的必备条件。
2011年1月14日门协，教育部在京召开全国专业学位研究生教育综合改革试点工作会议中，部长助理林蕙青指出：“为保证试点工作顺利进行，教育部将继续明确政策导向…加强部调，加快建立硕士专业学位与职业资格考试的衔接制度…双证改三证，学生毕业时，有条件的，争取获得三证，即毕业证、学位证和职业资格证。”
在此基础上，必须尽快健全我国全日制教育硕士专业学位研究生教育的法规。通过立法就全日制教育硕士是否颁发教师资格证及就业准入政策等相关问题作出相关具体规定，明确全日制教育硕士专业学位研究生教育的法律地位，尤其为非师范类学生的就业工作营造良好的就业环境和保障。
（2）高校的教育质量保障
应尽快完善政府、社会、用人单位和学校对全日制教育硕士教育质量保障及评估机制，促进学生培养质量的提高。让公众和学生明确，全日制教育硕士是培养具有扎实理论基础，并适应教育行业实际工作需要的“应用型、复合型、高层次”专门人才的专业定位，并确保非师范类学生在研究生学习过程中的培养质量，严格把关，在科学严谨的评估机制中交上全日制教育硕士的完满答卷，达到学校培养定位与社会需求的有效对接，从而全面提升全日制教育硕士的社会和用人单位的认可度。
4.结束语
全日制教育硕士是培养应用型高层次教育人才的重要途径。鉴于创立伊始，在培养模式、政策保障、社会认可度等方面发展还不完善，我们必须认真对待其发展过程中遇到的诸如非师范生的特殊性等困难，遵循非师范生的特点，科学定位培养目标，力求在课程设置、师资队伍、培养模式、质量标准和政策保障等方面更加具有针对性与差异性，对症下药；充分吸收和借鉴国外优秀的专业学位教育经验，不断丰富和深化对全日制教育硕士的认识和理解，对师范生和非师范生因材施教、平等对待、完善相关保障，保证全日制教育硕士研究生中非师范生的培养质量，以促进全日制教育硕士专业学位研究生教育的“全面、协调、可持续”发展。
参考文献
[1]文冠,华姜文,忠陈宏量.抓好专业实践环节确保全日制业学位研究生培养质量[J].学位与研究生教育,2010(8).
[2]李静.全日制数学教育硕士专业学位教育课程设置研究[J].教育与职业,2010(30).
[3]高文波.全日制硕士专业学位研究生教育探析[J].中国电力教育,2010(36).
[4]程瑶.全日制专业硕士研究生的培养模式探析[J].现代商贸工业,2010(19).
[5]于洁.探索我国全日制硕士专业学位研究生教育的培养模式[J].科协论坛,2010(11).
[6]张准.我国全日制教育硕士专业学位现存问题及对策研究[J].成功(教育),2011(03).
作者简介：
李腾飞（1986—），女，满族，河北秦皇岛人，徐州师范大学城市与环境学院在读研究生。
苗天青（1964—），男，江苏徐州人，博士，徐州师范大学城市与环境学院教授，副院长，主要从事城市经济与城市管理研究。